¿CÓMO Y POR QUÉ ENTRASTE EN EL MUNDO DEL ESPAÑOL Y CÓMO ESTABA ESE MUNDO EN AQUELLA ÉPOCA?

Nos habíamos instalado, en 1955, después del divorcio de mis padres, en Hilversum, lejos del pólder donde pasé mi primerísima juventud. Tendría 12 o 13 años, y estaba cursando segundo de bachillerato, en el Gymnasium de ese pueblo grande que era y es la sede de la radiotelevisión holandesa y que por eso tenía fama de bastante liberal. La escuela no me suponía un gran esfuerzo, me gustaban las lenguas clásicas inclusive la didáctica de muchos profesores un poco locos, pero muy suyos y carismáticos, en cambio, se me daba fatal cualquier deporte; era alto, espigado, y cualquier tipo de ejercicio físico podía acabar conmigo. Las clases de idiomas, no. Me hubiera gustado, al igual que a mi hermana, aprender a tocar el piano, pero la profesora que habíamos encontrado no tenía demasiadas dotes didácticas y lo dejamos. Poco después, mi madre dijo que había localizado un profesor de español muy cerca de casa, y allí nos presentamos. Una clase de una hora semanal. Ese fue el comienzo de algo que no intuía yo que pudiera ser tan largo, pero por otra parte he conservado los libros que utilizaba en mis primeros escarceos con la lengua. Ese primer libro se llama Elementair Spaans (Van Goor, La Haya / Yakarta). La primera edición es de 1949, la tercera de 1954 y L.P. Kemmeren, su autor, era profesor de francés y español en Eindhoven (Complete con la forma del verbo correspondiente): 1. Dios _____ bueno y poderoso. 2. Las paredes de la casa ____ blancas. 3. Las intenciones de mi hermano _____ buenas (pág. 9).

Este profesor particular, G.J.M. Wentholt, había vivido algún tiempo en Argentina, y había habilitado un dormitorio de su casa como despacho / aulita donde daba clases individuales y a parejas -me imagino-, porque después conocí a otros alumnos, todos mayores, en las veladas que él montaba en un restaurante con salas para reuniones privadas, con conferenciantes que reclutaba de entre sus amigos y sus propios alumnos. Muchos de ellos habían pasado algún tiempo trabajando en España o Hispanoamérica. Durante años esos fueron mis únicos contactos con la lengua. Al cabo de algún tiempo, varios de sus alumnos decidieron montar una tertulia, un domingo por la tarde, cada primer domingo de mes, y allí iba yo, el más joven de todos, y francamente también el que mejor hablaba, y eso entre gente que había visto mucho más mundo que yo, que había escuchado español durante años y que no se daba cuenta de las barbaridades que decía. A mí me tocaba el papel de nieto educado y atento, dispuesto a escuchar cada mes las mismas historias. La segunda mitad de la secundaria la hice en otro colegio donde había un profesor, facultativo se decía, lo que significaba que daba clases que no contaban para nota los viernes después de la última hora del horario normal. Iba poca gente… Lo más importante fue que este señor, Stevens, me presentó a un amigo suyo de Ámsterdam, que estaba dispuesto a darme clases de conversación. También una vez al mes. El amigo creo que se llamaba Antonio Rosa, pero no estoy seguro de si este era de verdad su apellido, vivía en un cuarto alquilado en la parte sur de Ámsterdam. Era anarquista, y catalán, y había salido con vida de Mauthausen. En el 39 primero se había refugiado en Francia, donde lo internaron los alemanes para luego someterlo al martirio, una serie de campamentos de trabajos forzados y cosas mucho peores. Lo conocí en el 58, más menos, y yo del trasfondo político y su drama apenas me enteraba. Este Antonio hablaba, y yo escuchaba, una auténtica inmersión. Para crear un poco de interacción me invitaba a leer sus libros favoritos, para así poder intercambiar opiniones. Todos sus libros todos venían de Moscú, y eran todos traducciones españolas de Lenin, Bakunin, Kropotkin…, que intentaba yo leer y entender, para luego decir algo inteligente a mi tutor, cosa que no recuerdo haber conseguido jamás. En mi búsqueda de interlocutores también me había acercado al club de estudiantes de Utrecht, un grupo de aficionados, civiles o burgueses (gente que no estudiaba en la universidad) de Utrecht al que acudían también algunos estudiantes universitarios, pero muy pocos. Pero yo me encontraba como un pez en el agua. Conferencias, conciertos, etc.

En Holanda, después de la guerra, primero volvió a imponerse el francés, y un poco más tarde entró el inglés. El alemán no era muy popular en esos años. El francés tuvo su esplendor en la posguerra sobre todo por la Comunidad del Carbón y el Acero, y luego en la naciente Comunidad Europea. Cuando se afiliaron los ingleses, perdió predominio el francés. Tengo la impresión de que en esos años, cuando la idea de Europa parecía prosperar, años en los que España estaba proscrita, simplemente no se iba a España, eso no se hacía, por Franco y el régimen, mucha gente, en cambio, dirigía la mirada hacia Hispanoamérica, donde veían mercados para la renaciente exportación, y de donde nos llegaban muchos productos. El príncipe Bernardo, el marido de la reina Juliana y padre de la actual reina Beatriz, se erigió en promotor de ese comercio: dirigía misiones comerciales compuestas por los grandes jefes de la industria y el comercio de esos años, a Uruguay, Chile y Argentina (donde hubo sus más y sus menos, dicen las malas lenguas, con Evita Perón) y ese movimiento tuvo su repercusión en las generaciones de entonces. Muchos se matriculaban en Hispánicas, y más cuando la princesa Irene entró a estudiar en la Universidad de Utrecht. El primer catedrático de Hispánicas, Van Dam, tuvo la idea de crear una Fundación que se llamaba El Instituto de Estudios Hispánicos, Portugueses e Iberoamericanos, fuertemente apoyada por los que rodeaban y se codeaban con el príncipe y que fue la base de la primera cátedra de español en Utrecht.

Cuando me matriculé en primero de facultad, ya me había presentado a varios exámenes oficiales, el de conversación, el de correspondencia comercial (en pantalón corto), y me presenté también al de traductor-intérprete, examen que suspendí, simplemente por no tener suficiente experiencia. Estaba en quinto de bachillerato, y tendría 17 años. Mal aconsejado, básicamente, por el mismo Wentholt, que se daba cuenta de que yo hablaba más español que él ya entonces, pero tampoco tanto como para aprobar ese examen. Cuando me presenté ante el presidente del tribunal para que me diera un poco de feedback, me respondió de una forma tan desmesurada que decidí no estudiar Filología en Ámsterdam, y, por consiguiente, me presenté, con mi madre en Utrecht, incluso antes de acabar la secundaria. Tanto es así, que terminé secundaria en mayo de 1961 para ponerme a trabajar a media jornada en el Departamento de Hispánicas, como bibliotecario, ya en junio de ese año. Tenía 18 años apenas cumplidos. Con un poco de suerte cumplo medio siglo con la Universidad de Utrecht en el 2011…

¿Cómo era estudiar entonces? Antes de entrar en Utrecht me dedicaba a hacer colección de hablantes nativos –y había muy pocos-, y después del 61 me encontraba muy a gusto porque, por el trabajo que hacía en el Departamento y por los demás estudiantes que trabajaban y estudiaban allí mismo y que no diferenciaban según años y cursos, me sentí envuelto en un mundillo fantástico donde aprendí mucho, donde se me abría el mundo, y donde lo único que había que decir era que sí a todas las oportunidades, y viniendo yo de donde venía eran un mundo insospechado. En el pólder había aprendido que lo que quieras cosechar lo tendrás que plantar primero tú. Allí me di cuenta de que no me costaba demasiado seguir aprendiendo; para trabajar había que lanzarse a lo que se ofreciera, y luego la experiencia venía sin casi darme cuenta.

Estudié Filología Francesa al mismo tiempo que Hispánicas, tuve que dejar el francés cuando los profesores de Hispánicas se negaron a ocuparse de las clases en los laboratorios de lengua de los años sesenta, me pusieron a mí y eso es cuando empezó mi auto-estudio de metodología.

Mirando para atrás tengo que decir que siempre he pensado que esto del español me venía casi regalado, pero por otra parte tengo que decir que desde los 13/14 años casi no he hecho otra cosa que estudiar español. Y empezar a dar clase tan pronto también me permitió aprender toda mi vida de las cosas que tenía y sigo teniendo que explicar en clase.  Algo que quieras explicar lo tendrás que entender tú primero. O lo llegas a entender las cosas mientras se las explicas a tus alumnos.

Y ALLÍ EMPIEZA, EN EL TERRENO DEL ESPAÑOL, EL ENFOQUE COMUNICATIVO QUE DESENCADENARÁ EL HECHO DE QUE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL SE ESPECIALICE Y SE CONVIERTA EN ESTA DISCIPLINA QUE HOY CONOCEMOS POR ELE. ¿CÓMO VALORAS TÚ ESTOS MÁS DE 25 AÑOS DE ELE? ¿QUÉ LOGROS CREES QUE SE HAN CONSEGUIDO? ¿QUÉ SE HA CERRADO EN FALSO? ¿QUÉ ESTÁ PENDIENTE?

Entre 1969 y 1975 - empecé a hacer estas cosas un año después de licenciarme en Hispánicas - hice dos cursos de español, para Teleac, la emisora de televisión para educación permanente de Holanda. El primero partía de unas historietas de un curso de la BBC, ¡Vamos a ver!, el segundo lo creamos continuando el giro que le habíamos dado al primero, pero enteramente nuestro ya: ¡Vamos a ver más! A principios de 1975 llegó una carta a Teleac en la que un grupo de expertos convocados por el Consejo de Europa anunciaba un congreso sobre el Proyecto de Lenguas Modernas de ese mismo organismo. En Teleac nadie se sentía capacitado, ni nadie se animó a viajar a Estocolmo, y me dijeron que fuera yo. Pues bien. Allí nos explicaron los expertos a los que en los años siguientes vería yo con gran regularidad, lo que habían estado haciendo en su proyecto dirigido a crear un sistema que permitiera comparar niveles de destrezas, de uso funcional, para que una misma parrilla fuera la base de la comparación: un nivel determinado en una lengua tenía que ser equivalente, en términos funcionales, de uso de la lengua, no de conocimientos gramaticales, a la misma indicación de nivel en otra lengua. Durante esa semana explicaron cómo habían empezado por analizar léxico frecuente -para muy pronto darse cuenta de esas listas no explican niveles de uso- y cómo se habían decantado por un enfoque pragmático, británico, Wilkins sobre todo, y Searle, para catalogar funciones de diferentes tipos, con sugerencias para seleccionar estructuras sintácticas y vocabulario necesarios para poder realizar esas funciones. Habían invitado a representantes de las grandes cadenas de televisión educativa de Inglaterra, Suecia, Alemania, Holanda [yo] para de una vez por todas operar un cambio en la educación de adultos: si en ese sector se vieran las ventajas de este nuevo enfoque, la educación secundaria seguiría ese rumbo.

Los ejemplos que presentaban se referían todos a trabajos en curso. Para el inglés trabajaba Jan van Ek, mi jefe en Lingüística Aplicada de la UU de entonces; para el alemán trabajaba Antony Peck, británico de York, después relevado por algunos suizos que de hecho lograron publicar su Nivel Umbral, y para el francés todo un equipo de la Escuela Superior de Saint Cloud: Louis Porcher, Daniel Coste y otros. Recuerdo que el miércoles de esa semana me crucé con John Trim en un pasillo de la sala de conferencias y le expresé mi admiración al mismo tiempo que mi preocupación: “Y para el español, ¿qué?”. Nada más le dije. En su discurso de clausura, el viernes por la tarde, este mismo Trim se refirió a ese encuentro diciendo que el señor Slagter “muy amablemente se había ofrecido para hacer una versión para el español”. Durante todos estos años he pensado que fue una ocurrencia suya, un pronto, pero sería ese un paso que no le va nada bien al súper-británico John Trim. Hace muy poco, este mes de abril de 2010, en Cambridge, tuve ocasión de preguntarle en persona (tiene 85 años ahora) por qué lo había dicho así. “No sé, -me dijo- yo repetí lo que me habían dicho, y creo que era Jan van Ek el que pensaba que lo podrías hacer tú. Esto significa que el asunto de que un extranjero hiciera una versión para una lengua que no es ni siquiera la suya propia lo daban por superable en mi caso, a pesar de que había levantado algunas ampollas en el caso de Van Ek (un holandés haciendo el nivel umbral de inglés) y que más tarde produjo algunos roces en torno al nivel umbral de alemán. Luego se vio que hubo sus más y sus menos, pero es ya es agua pasada.

Bueno, me sorprendí, pero me pareció muy bien, y me incorporé al grupo que se veía en Estrasburgo cada dos por tres. Mi misión -a diferencia de lo que hacían los de francés, por ejemplo- consistía en, precisamente, no crear nada conceptualmente nuevo, limitación que no me gustaba nada. La idea era que hiciera una versión lo más cercana posible al modelo del nivel umbral, plasmado en el Threshold level de Van Ek. Esto para ver qué aspectos nuevos generaría una lengua románica, en morfología y sintaxis, y qué podía eso significar para la aprendibilidad y la comparabilidad de los umbrales de distintas lenguas.

En el Consejo de Europa todo se decidía por unanimidad, en este caso era imperativo contar con el beneplácito de las autoridades españolas. Empezaron diciendo que fuera un español y no un extranjero quien se encargara de preparar ese texto, pero no dieron ningún nombre, o no pudieron sugerir a nadie con suficiente estatus y que en esos años estuviera dispuesto a reflexionar sobre algo que claramente no era estructural. Cuando al cabo de un par de meses tenía yo lista mi primera versión, la mandaron a expertos españoles, y habían localizado al equipo de catedráticos del Curso de Filología Superior de Málaga dirigido por Manuel Alvar, curso que yo había seguido unos diez años antes. Se trastornó el orden de las páginas, lo interpretaron como un curso de español, cosa que no era, evidentemente, y redactaron un informe muy, muy negativo, que en Estrasburgo en seguida se calificó como no procedente. A varias reuniones se presentaron luego otras personas representando a España, el último de ellos fue Antonio Quilis, uno de mis profesores más apreciados, entre otras cosas porque lo había conocido en ese primer curso superior de Málaga. Con Antonio llegamos a un acuerdo que consistía en que pediría la opinión de varios expertos europeos, él mismo y Guillermo Rojo entre otros, pero también a alemanes, británicos y franceses y que presentaría una versión enmendada y enriquecida. Así se hizo y así se publicó en 1979. Se llama “un” nivel umbral porque es un documento de ayuda a la hora de planificar cursos, y era evidente que para diferentes públicos podían interesar diferentes “exponentes”, los elementos de lengua que habría que aprender para una disciplina pero no para todas. La idea era también que a cada una de las variantes negociadas se le pudiera llamar “nivel umbral”, es decir, para esa disciplina en particular. Lo malo de imprimir este tipo de documentos es que parecen definitivos y no se ve el carácter abierto a la negociación que quieren tener.

Recuerdo que di un seminario para AEPE, en Budapest, en 1978, cuando no se había publicado todavía, cosa que no gustó en Estrasburgo, y que en círculos de AEPE en 1980 primero se comentó de forma muy negativa, hasta que alguien propuso invitarme a explicar el tema en persona. Fue algo que hice en 1981 o 1982 -no recuerdo exactamente-, pero fue el año en que conocí a dos miembros del equipo Pragma, Neus y Lourdes, que ante mi gran asombro decían no solo que habían leído el libro sino incluso que estaban trabajando con él. No me lo podía creer, porque además era evidente que estaban haciendo exactamente aquello que en 1975 a mí me habían prohibido: enriquecer, ampliar, escribir un catálogo pragmático y reflexionar sobre los ingredientes de las clases y sus cursos, al mismo tiempo que dar sus clases, y escribir manuales como Para Empezar y Esto Funciona. Imagínate la envidia que sentía yo…

TÚ HAS ESTADO ANALIZANDO DISTINTOS NIVELES DE CERTIFICACIÓN DESDE HACE MUCHOS AÑOS, ¿CÓMO VES TÚ EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA?¿QUÉ VENTAJAS E INCONVENIENTES LE VES? ¿VES FACTIBLE, VIABLE, REALISTA…LA APLICACIÓN DEL MARCO A LOS DISTINTOS CURRÍCULUMS? ¿Y CREES QUE SE LOGRARÁ LA UNIFICACIÓN DE CRITERIOS TANTO EN INSTITUCIONES COMO EL INSTITUTO CERVANTES, EL GOETHE INSTITUT… COMO EN UNIVERSIDADES Y CENTROS PRIVADOS? ¿POR QUÉ SÍ / NO?

Volviendo un poco a cosas que se habían “cerrado en falso”, me preguntas por los avances, en teorías, en prácticas de clase, en didáctica… lo que pasa en la clase hoy en día. Mira, este es un campo que, dejando aparte lo que yo hago en clase, experimentando constantemente, y lo que hace mi colega en University College Utrecht, he perdido un poco de vista, por más que siga dando cursillos de formación, etc., porque hace años que dejé de cooperar en cursos reglados de formación de profesorado, y no me gusta generalizar a base de un par de comentarios de colegas, estudiantes en formación ni en apuntes precarios o un par de observaciones sueltas. Lo que es evidente es que cada colega tiene que pasar por las etapas por las que pasamos todos y que es imposible hacerle ingerir experiencias acumuladas por los antecesores, los viejos, digamos, y a mí me admira la cantidad de gente dedicada a lanzarse a este duro aprendizaje.

Me parece entrever, al mismo tiempo, que a esa nueva generación y a las no tan nuevas les sigue costando encontrar maneras de aplicar lo leído en tantos estudios de todo tipo que hay disponibles hoy en día. Es difícil aprender con los ejemplos y los éxitos de los demás…, y al mismo tiempo está bien sentirte motivado para crear algo tuyo, algo que responda a la etapa de formación profesional en la que te encuentres. Por otra parte, formar a futuros profesores es un proceso de auto-formación para el formador, porque a la hora de presentar temas nuevos y ponerlos en remojo con alumnos que están haciendo sus prácticas…, si te informan puntualmente de cómo les va en sus clases, te puedes dar cuenta de lo que va bien, y de lo que todavía no funciona bien. Así aprende el formador a través de sus formandos.

Cuando era mucho más joven que ahora, para mí dar clase de didáctica era casi hablar de igual a igual porque no había mucha diferencia de edad ni experiencia entre mis estudiantes y yo. Íbamos descubriendo las cosas casi al mismo tiempo, ellos en sus clases y yo en las mías. Ahora, cuando en los pasillos cojo al vuelo fragmentos de clase de otros, me entran ganas de entrar a comentar y comparar, pero nunca lo haría sin un acuerdo previo sobre qué quieren que les comente yo. Tengo más que suficiente, por lo demás, con mis propias clases, las pocas que doy ahora para poder seguir haciendo mis horas de vuelo. A un piloto le retiran el carné si no vuela un mínimo de horas…, a mí me parece que hablar de estos temas sin tener por lo menos un par de horas de clase a la semana, pues que no sabe a nada. Por eso, me acojo a la suerte de que no me han obligado a pararme todavía, ni me han privado del placer del contacto con gente joven que. “¿Cómo puedes querer seguir dando clases después de tantos años?”, me preguntan colegas jubilados. Pues, sencillamente porque los estudiantes que tengo delante nunca son las mismas personas. Siempre se me presenta una nueva generación de gente joven que se topará con los mismos problemas que los que les precedieron, pero nunca de la misma forma.

Lo mismo vale para las nuevas generaciones de profesores: tienen derecho a descubrir el mundo por su cuenta, hacer sus pinitos, como decimos en holandés “romper su propio mástil”. Creo que ahí también está el quid de la cuestión del límite y la fecha de caducidad de tanto informe sobre clases exitosas de otros: han cundido para sus autores, pero coger un ejemplo de otro no es lo mismo que crear tú algo, algo que esté a la altura de tu desarrollo profesional y personal. Sobre todo, crear y responder con lo que tú puedas hacer en todo momento respondiendo a lo que tú veas que necesitan tus alumnos, En formación de profesores nos toca o tocaba un papel modesto: se trata o se trataba de retar y asesorar, escuchar bien, y de hablar y enjuiciar bien poco.

En el fondo, creo que para mí lo más importante es estar con las personas, y si no sonara a desagradecido, diría que la materia, la lengua, el español es lo menos importante. Aunque, que conste, me da un placer inmenso hablar de los temas de siempre, y cada vez más conscientemente, comunicarme directamente en español en clase con ellos, sobre temas de actualidad, sobre las cosas que nos interesen, más que sobre los temas técnicos de siempre. En cuanto a estos, antes era yo mucho más dogmático. Me regía por un librillo, he sido neófito de no pocas convicciones, y cambiaba cuando pensaba que otro método u otro conjunto de principios era mejor. Ahora me sirvo simultáneamente de una variedad de enfoques, aunque siempre creo poder explicar por qué uso el enfoque que sea para el problema que esté sobre el tapete. Antes, quizás por mi juventud, como en tiempos del enfoque audiovisual, o en la era audiolingual, me atenía a las recetas dadas por los grandes jefes. Con los años me he relajado y lo que antes eran herejías, ahora veo que se combinan muy bien con otras visiones. ¿Demasiado pragmático? No creo, mientras todo encaje en un claro paradigma comunicativo, que lleve a explorar caminos personalizados al tiempo que entre alumnos y profesor se acorten las distancias y se abran nuevas vías de aprender. Hace tiempo que superé el susto cuando un alumno (un tanto vago, por cierto) me dijo que los CDs de los libros que usamos en clase los había utilizado como frisbees. Iconoclasta, hereje me pareció, y pasé por unos días de auténtico estupor. Luego me di cuenta de que ha cambiado el mundo y que había pasado mucha agua desde que yo coleccionaba españoles y que habíamos pasado de gramáticas tradicionales a cintas sonoras de 25, 20, 18, 15, 12, centímetros de diámetro, antes de pasar a discos long-play y casetes. Y luego los cedés, pero hoy en día mis alumnos escuchan más español que antes, solo que ellos lo encuentran en YouTube. Serán tonterías y a veces cosas realmente nefastas lo que ven y escuchan, pero luego me hablan de lo que les ha parecido el último disparate de políticos y personas famosas de cuyo nombre no quiero acordarme. Y es casi mejor así, porque estamos metidos en su proceso de aprendizaje, y me obligan a desmarcarme de mis limitadas opciones del pasado. Y ten en cuenta que estos medios estimulan la comunicación dentro y fuera de la clase como nunca.

Será que me hago viejo pero si en otoño caducan las hojas para dar lugar a otras frescas un par de meses más tarde, ¿por qué no alegrarnos del entusiasmo que vemos en los congresos de ahora? Si es el mismo que el nuestro en Las Navas del Marqués. Y eso es bueno.

El MCER… En un principio, en los años setenta, se decía que un nivel umbral, el concepto, era un nivel, que permitía hacer una serie de cosas con la lengua, pero que cabía hacer varios niveles umbral, destinados a públicos diferentes, pero que había que mantener el mismo peso, por llamarlo de alguna forma, a la hora de adaptar funciones, nociones o exponentes a un público menos general, más específico. Así podríamos hablar de varios niveles umbral adecuados al tipo de público meta. El éxito del Proyecto de Lenguas Vivas del Consejo de Europa es evidente: sin este empeño habría sido mucho más laborioso conseguir que se afianzase la comunicación como meta. Hoy en día, pese a discrepancias mil, y por más que le den nombres distintos, la enseñanza de idiomas se dirige a la capacidad de interacción espontánea, no ensayada, de los futuros usuarios de los idiomas.

El texto del libro publicado en 2001 es menos convincente cuando se trata de enfoques sobre el aprendizaje mismo, pero hay que decir que en ello refleja el estado de la cuestión en estudios de adquisición. Si para la parte más llamativa, los cuadros con descriptores de niveles, los críticos dicen que no se han tenido en cuenta los avances en terrenos de adquisición de segundas lenguas, la réplica normal y justificada es: ¿qué avances?

El MCER refleja, más que otra cosa, el sentido común del profesorado actual. Es un texto sugerente y creo que se ha procedido correctamente a la hora de ordenar los descriptores por niveles. Pero esos descriptores se quedan cortos, y también el MCER en su conjunto a la hora de definir qué se puede hacer con esos mismos descriptores y esos niveles. A mi juicio, los descriptores son muy estructurales, muy dirigidos a la corrección formal. No hablan de tipos de interacción, ni de tareas que varían en complejidad según avance el estudiante. No es lo mismo pagar una cuenta de restaurante que conseguir que te cambien un producto defectuoso o que te devuelvan el dinero. Si el candidato se expresa con corrección formal, las expresiones lingüísticas usadas en ambos tipos de tarea pueden evaluarse con el mismo descriptor, pero nos quedamos cortos al fijarnos solo en perfección de forma. Repito que exigir una indemnización requiere otro tipo de uso de la lengua: entra la persuasión, con sus normas sociales y pragmáticas… y crea otros problemas y da lugar a otros fallos que no aparecen, o aparecen menos, en niveles de interacción menos compleja, como poner el dinero o la tarjeta sobre la mesa y pagar la cuenta.

El segundo punto conflictivo es el hecho de que el MCER es de todos y no es de nadie al mismo tiempo. Hoy en día se presenta como sistema abierto, como Linux, con lo cual se abre la puerta a adaptaciones nacionales o particulares, bien intencionadas, pero sui generis, y en muy poco tiempo han conseguido que los niveles de los test, pese a clasificarse con las mismas siglas, no sean todo lo comparables de una lengua a otra, como deberían ser. No excluyo que los grandes test nacionales no hayan cambiado fundamentalmente a la luz de la publicación del MCER -puede ser que sea miopía mía- pero yo no veo una clara alineación al MCER en algunos de los test de distintos idiomas que conozco.

No voy a entrar en problemas y técnicas de alineación de test existentes a niveles del MCER, pero los actuales “padrinos” afirman incluso que un test de determinada lengua de un nivel definido y alineado al MCER según los procedimientos del Manual de alineación, versión 2009, no representa forzosamente el mismo nivel funcional que otro test oficial de otra lengua del mismo nivel y alineado al MCER siguiendo idénticos procedimientos.

Esto quiere decir que un test C1 de español no representa necesariamente el mismo nivel funcional o comunicativo que otro de francés C1, es decir, que no se ha retado a los candidatos a hacer cosas comparables con las lenguas que tenían delante. Yo, a diferencia de otros, no veo que se quiera homogeneizar y pasar por el mismo rasero al mundo entero ni que el MCER sirva los objetivos de una excesiva globalización como lo ven otros (MacNamara, T. (2009): A two edged sword: comparative assessment frameworks and language education. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 2009-2, 9-19), pero sospecho que los test nacionales en los distintos países han cambiado menos de lo que puede pensar el usuario de a pie. Me da la impresión de que las agencias de testing nacionales reflejan más bien las costumbres de sus propios países que el espíritu comunicativo que defiende el MCER, pensando que para estudiar en una universidad que ofrece muchas clases magistrales es lógico pedir un alto nivel de comprensión auditiva, y mucha comprensión lectora: lo que hace falta para tomar notas. Ahora bien, si luego toca superar exámenes escritos, ¿qué se le debe pedir a ese estudiante en producción escrita? Para otras instituciones, digamos más dialécticas, insistiría en un alto nivel de producción oral y escrita, altos niveles para todas las destrezas. Y esas demandas y estilos didácticos más bien nacionales se reflejan en los test.

Todo esto hace que no estemos ni cerca de saber qué entendemos hoy en día por un sistema de unidades-crédito. Yo, sin ir más lejos, cuando me viene un estudiante de intercambio con un certificado de haber cursado equis años o cursos, o con un diploma que acredita determinado nivel, inmediatamente lo invito a presentarse a un test nuestro para tomarle la talla, no porque no me fíe de los compañeros de su país de origen, sino porque simplemente no sé lo que piden y lo que necesitan para su sistema. Los que me vienen con un diploma de un curso intensivo de español, digamos, en alguna costa, por más que vengan con diplomas, les paso otro test que conozco para meterlos en la clase del nivel que tienen en ese momento. Y eso es repetir el trabajo, una pérdida de tiempo que podríamos evitar.

Hace poco, en un congreso en Cambridge (LTRC 2010, este mes de abril), tuve ocasión de comentar estos puntos con los actuales responsables (ingleses sobre todo) del MCER, los “padrinos”, los he llamado arriba, y me consta que son reacios a la idea de dar pasos convincentes para mantener la estructura que caracteriza el MCER para el usuario de a pie, y a ojos del público corriente, y cómo lo ve el contribuyente, que entiende perfectamente aquello del “mismo nivel aunque sea de otra lengua, y aunque ese nivel sea el fruto de un camino más largo, o más corto, según sea el caso”. Reacios, sí, y será porque les suena demasiado a policía de idiomas. Francamente, yo no veo nada malo en una especie de sistema de normas industriales, como las normas del DIN. Noto que, a pesar de esas reticencias, a raíz de este reciente congreso en Cambridge se ha montado un pequeño debate en círculos de expertos en testing. Veremos a ver quién recoge el guante.

HEMOS HABLADO DEL PASADO, TAMBIÉN EN CIERTO MODO DEL PRESENTE… QUIZÁ ES TIEMPO DE ENTREVER EL FUTURO. TRES PREGUNTAS EN ESE SENTIDO. LA PRIMERA, HAS MENCIONADO LA LLAMÉMOSLA “DESVIRTUACIÓN” DEL MARCO COMO ENTORNO SUPRANACIONAL EN EL MODO EN QUE LOS SISTEMAS DE CERTIFICACIÓN OPERAN CON ÉL, ¿QUÉ PUEDE SIGNIFICAR ESO? ¿NOS ESPERA UN DOCUMENTO POCO “COMÚN” Y DE BAJA CAPACIDAD DE “REFERENCIA”? Y SOBRE ESTE PARTICULAR, ¿CUÁL ES EL PAPEL DE CONCRECIONES DEL MARCO COMO LA QUE PRESENTA EL PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES?

Creo que hoy en día a nadie le parece gustar el papel de controlador, y menos supranacional. En política, en economía, y en educación. En nuestro campo abundan las quejas, y proliferan los cambios propulsados por políticos y funcionarios que quieren hacerse eco de las voces que escuchan en la sociedad. Raras veces veo que los cambios se efectúen tras maduros experimentos. Raras veces se trata de cambios pedagógicos, casi siempre son recortes financieros mal camuflados. En este caso los gobiernos de los países europeos han adoptado la terminología, pero no comprenden las implicaciones: implementación, formación, creación de test comunicativos para no depender exclusivamente de los más tradicionales. Cuando se publicó el MCER un compatriota mío, John de Jong, dijo que el Consejo de Europa había dado a luz a una bellísima, pero totalmente indefensa criatura. Creo que sigue teniendo razón.

A mí me parece grave que así sea porque el contribuyente -y no pocos ministros de Educación- piensa que los niveles del MCER son como se dijo en un principio. En realidad cada país crea sus propios estándares y sus propios test, según sus necesidades, su tradición o sus luces. Es extremadamente difícil, casi mejor decir imposible, disponer de análisis de validez y de fiabilidad de los test creados y que se usan año tras año con el mismo formato. El manual (Council of Europe [Manual] (2009) Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) Strasbourg. Autor) que publica el Consejo de Europa para alinear los test creados en los distintos países explica qué hay que hacer para establecer el nivel de cualquier test refiriéndolo al MCER, pero a falta de estudios técnicos de validación, yo simplemente no me creo la comparabilidad de los test que se ofrecen por ahí, pese a que la igualdad parezca salvaguardada por las siglas de los niveles del MCER. Hay excepciones (Tannenbaum, Richard J., & E. Caroline Wylie (2008). Linking English-Language Test Scores Onto the Common European Framework of Reference: An Application of Standard-Setting Methodology. Princeton: ETS. ISSN 1930-9317), pero lo que más veo es el resultado de una idea muy simplista de hacer test: haces una serie de preguntas, se la pasas a tus candidatos, corriges el conjunto y pones notas. Que pueda haber ítems exitosos y otros que lo son mucho menos, hasta el punto de tener que eliminarlos del cómputo final, y que ese tipo de análisis puede redundar en beneficio de métodos de creación de futuros test, y que esos estudios se publiquen, aparentemente se topa con escollos insuperables. Me encantaría comprobar que mi ignorancia se debe a no haber buscado suficientemente. Lo que pasa es no veo ese tipo de publicación profesional.

Me preguntas también por el Plan Curricular. Desde mi perspectiva, y en primer lugar, el Plan Curricular del Instituto Cervantes no es lo mismo que una versión diferente de la traducción española del MCER; es otra cosa: es un documento fuente para creadores de materiales, un referente para editoriales, un gallardo intento de diferenciar y secuenciar exponentes lingüísticos según niveles, empresa ardua por la misma falta de estudios y resultados longitudinales de adquisición del español como lengua extranjera. El Plan Curricular podríamos decir que se topa con los mismos comentarios que despierta el MCER: “el MCER no tiene fundamento” -se dice-, no es más que la experiencia docente acumulada -se dice- y representa la tradición antes que la innovación que deberíamos ver a estas alturas, innovación basada en estudios de adquisición. Eso es lo que se dice. Cierto, pero a quien dice que “falta una base empírica a las tablas del MCER”, lo único que se le puede responder de momento es: “Pero bueno, ese fundamento, ¿dónde se encuentra?”. El valor del MCER puede residir en el grado de acierto con el que se describe lo que hacemos entre todos, y también ahí hay discusiones. Perpetuar la tradición puede cegarnos hasta el punto de no ver las cosas que se adquieren paralelamente (como demuestra Lisanne Klein Gunnewiek (2000). Sequenzen und Konsequenzen. Zur Entwicklung niederländischer Lerner im Deutschen als Fremdsprache. Utrecht, tesis doctoral) y no necesariamente unas tras otras como proponen otros. A la hora de preparar test correspondientes a los niveles del MCER, sus creadores tendrán que esmerarse por hacer una traducción / selección / criba de los exponentes que puedan incluir en sus ítems y los que mejor no, e ir en contra de las escalas si lo creen oportuno. Pero, claro, es fácil predecir las protestas de los colegas de a pie, que diremos que o bien jugamos por las reglas de las escalas, o no jugamos.

En las grandes agencias de testing, como ETS y Cambridge ESOL, trabajan expertos en estadística, generalmente lingüistas convertidos en psicólogos aplicados, se publican exhaustivos estudios sobre todos los aspectos del quehacer. En cualquier organización que presente test de idiomas deberían trabajar expertos en estadística a la par de creadores de test, y a escala europea debería haber un organismo que vele por los intereses de los usuarios de tests en Europa, un cuerpo que tenga suficiente autoridad para convocar a esos expertos y hacerles reflexionar y comparar test realizados en diferentes sitios.

Me temo que eso no se va a hacer. En primer lugar, y sin ir más lejos, los profesores mismos somos unos individualistas empedernidos (esto lo digo en general, mejorando los presentes…), velamos por nuestros intereses y nuestra tranquilidad, y por el derecho de hacer las cosas según nuestros criterios. Lo que no nos guste, simplemente no lo comemos. En otra dimensión, pero muy parecido, en Europa vemos que entre los muchos países que somos, pocos hay con ganas y capaces de defender una política conjunta cara al resto del mundo. No me digas entonces que lo nuestro es diferente: los profesores de idiomas somos igual de conscientes de lo que nos gusta y lo que no, y somos reacios como cualquiera a estudiar y aprender cosas que parecen ajenas a nuestro oficio (¿a qué profesor le preocupan la validez y la fiabilidad de los test que hace para sus clases o los creados por otros organismos hasta el punto de informarse suficientemente sobre su validez de constructo, y su fiabilidad, y quién se propone cualificarse en metodología y estadística?). Y quien esté en una posición ejecutiva de relieve y apoye esta sugerencia en seguida caerá en la cuenta de que es un trabajo de años, que requiere arrojo y continuidad, y que en menos de nada se topa con eternas críticas procedentes de todos lados.

Mientras no haya pactos para crear ese punto de referencia, tendremos que tomar el MCER con bastantes granitos de sal, tantos que el caldo puede llegar a ser bastante insípido para quien se interese de verdad por el tema. Ojalá cambie para bien y ojalá los especialistas lo sigan tomando en serio porque sería una gran pena que el MCER llegase al nivel de fast-food y que sirviera para justificar cualquier cosa. La unidad y transparencia que son su vertebración son normas dignas de defenderse.

En la unidad es donde se coordina la actividad académica relacionada con la implantación de las TIC en los centros del Instituto Cervantes, definiéndose las modalidades semipresencial y a distancia, así como la integración de las TIC en el aula; las funciones del Responsable TIC en los centros y la evolución de los modelos de Aula Multimedia a Aula Tecnológica. En la unidad se gestiona la participación en proyectos europeos como  Lingu@net o Lantern.

Es  autora y consultora de varios módulos en Internet del curso de Experto en NTIC en la enseñanza de ELE, Universidad de La Rioja. Entre los libros publicados destacan La Red como material didáctico en la clase de E/LE (2001, Editorial Edelsa) y los manuales titulados En equipo.es. Curso de español de los negocios. Niveles A1-A2, B1 y B2 (2002, Editorial Edinumen); La empresa: actividades para aprender el español de los negocios (2000, Editorial Eunsa); ¿Qué sabes? 50 test de Gramática, vocabulario, cultura, Editorial Difusión; D de discurso, Colección Tareas, Unidades didácticas E/LE, Editorial Difusión. Es autora de diversos artículos relacionados con las TIC y el enfoque por tareas. Participa en seminarios y cursos de especialización de profesores de español tanto en modalidad presencial como siendo tutora virtual de cursos a distancia.

1. ¿CUÁL ES LA POLÍTICA GENERAL DEL INSTITUTO CERVANTES EN RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA ASISTIDA / MEDIADA POR ORDENADOR?

La apuesta del Instituto Cervantes por la tecnología viene desde su propia fundación, con la creación de portales como el Centro Virtual Cervantes, CVC, la OESI Oficina del Español en la Sociedad de la Información sobre Tecnología Lingüística, la plataforma del Aula Virtual de Español, AVE, o la puesta a disposición del público del material didáctico digital de los cursos del AVE, que en su formato público se puede consultar en la sección de la Aveteca del CVC, la creación de la Isla Cervantes en Second Life, y últimamente el canal de televisión por Internet Cervantestv… Como vemos, se van sumando una serie de proyectos que afianzan el compromiso del Instituto con las tecnologías en español y con la enseñanza de español con soporte tecnológico.

En la Unidad de Nuevas Tecnologías de la Dirección Académica es desde donde se coordina y gestiona lo relacionado con la enseñanza de español asistida por ordenador. Uno de los grandes proyectos ha sido diseñar y definir la conceptualización de lo que ahora se conoce como Aula Virtual de Español, AVE, actualmente una plataforma en red o escenario de trabajo cooperativo en línea para la formación, tanto de profesores como de estudiantes de español. En el AVE se encuentran alojados los dieciséis Cursos de Español General desde el nivel A1.1 hasta el C1.4 con más de 15.000 actividades. Muy recientemente hemos lanzado dos cursos de preparación en línea al examen DELE y estamos a punto de publicar los cursos de los niveles A1 y A2 de ¡Hola, amigos!, destinado a niños y jóvenes. También hemos participado activamente, como área académica, en Hola, ¿qué tal?, el curso de español realizado en cooperación con TVE, SM, BBVA y Gobierno de La Rioja.

Por otro lado, desde la unidad se definen de forma coordinada con los centros del Instituto los procedimientos que nos permiten consolidar el proceso de implantación de las TIC respecto a las tres modalidades de aprendizaje, dando respuesta a la demanda de los estudiantes de español, y a las instituciones que colaboran con nosotros, en una sociedad digital, flexible y cambiante. En este sentido, el AVE constituye uno de nuestros recursos más sólidos para lograr este objetivo, lo que nos lleva a realizar un esfuerzo continuado en la actualización de las funcionalidades de la plataforma para ir respondiendo a las demandas y requerimientos de nuestro equipo docente y estudiantes, así como de la evolución de los servicios de la Web 2.0, Web Semántica, etc.

Me gustaría a este respecto comentar la cifra de altas de alumnos en el AVE a lo largo de 2008, que han supuesto más de 46.000 alumnos, lo cual representa un incremento de un 25% respecto al periodo anterior. Estos usuarios no son solo alumnos del Instituto Cervantes, ya que han sido cincuenta las instituciones nuevas que se han dado de alta en el AVE, entre universidades, Consejerías de Educación, empresas de presencial internacional que ofrecen en sus programas de formación interna la posibilidad de aprender español, etc. Y nuestras expectativas son todavía más halagüeñas si cabe para estos próximos años. La respuesta de la sociedad en el ámbito educativo a la integración de la tecnología va cobrando forma y va siendo un hecho.

2. ¿CÓMO SE INTEGRA, ENTONCES, O SE PUEDE INTEGRAR LA TECNOLOGÍA –Y QUÉ REQUISITOS Y DESARROLLOS SE PREVÉN PARA ELLO- EN SUS PROGRAMAS PRESENCIALES DE ESPAÑOL? ¿CUÁLES SON LOS PLANES DE FUTURO EN ESTA LÍNEA?

La integración de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en el aula lleva consigo una renovación global que va más allá del programa, podemos leer, por ejemplo, a Gillespie y Barr, o a P. Marqués, Cabero, etc. para entender la reforma en el ámbito educativo que conlleva la tecnología.

Voy a centrarme solo en algunos aspectos que creo pueden resultar destacables. En paralelo al diseño de los recursos y servicios de los que nos provee el AVE y los e-recursos didácticos de los Cursos de español general en el AVE, es imprescindible ir arbitrando una serie de actuaciones que hacen efectiva la integración de las TIC en los programas académicos de nuestros centros.

Por un lado, es fundamental la formación de todo el equipo docente, una formación y reciclaje en TIC orientados, además, a la constitución de grupos de trabajo que de forma coordinada aporten su reflexión y experiencia a la sistematización de las TIC en los programas presenciales. Por otro lado, es necesario dotar de infraestructura tecnológica a los centros, que permita llevar la tecnología al aula. Actualmente estamos hablando de, precisamente, “Aulas tecnológicas”, es decir, un aula presencial que cuenta con conexión a Internet y proyector, o con pizarras digitales. Pero para que esto sea “usable”, hay que prever su mantenimiento, la actualización de sus equipos, etc., en definitiva, la gestión del centro tiene que estar orientada a su integración.

No hay que descuidar en esta planificación el proceso de comunicación interno, ya que los cambios afectan a todos los niveles organizativos de la institución. Si seguimos concretando, en el Instituto Cervantes está previsto que en los equipos docentes se nombre un Responsable TIC en el centro, quien tiene que apoyar la labor del Jefe de estudios respecto a la identificación y desarrollo de los proyectos TIC en ese centro, a partir de la realidad sociocultural y geográfica existente (por ejemplo, no es lo mismo dar forma a un proyecto TIC en la enseñanza del español en un centro ubicado en un país árabe que en Europa o Brasil: cambia hasta el propio planteamiento respecto a la dotación de infraestructura del centro, el Aula Multimedia y las Aulas Tecnológicas, y esto lo hemos ido aprendiendo).

Desde la Dirección Académica, coordinados con Jefes de estudio y Responsables TIC trabajamos en la inclusión en la programación del aula de forma sistemática de los e-recursos didácticos de los Cursos de español general del AVE como una respuesta que permite ejercer al estudiante su responsabilidad  en el proceso de aprendizaje y su autonomía. En este modelo identificamos también el rol del profesor respecto a estos  recursos y el del “Aula Multimedia” versus el “Aula Tecnológica”. Junto a este énfasis en el protagonismo de los e-recursos didácticos del AVE, se halla todo el trabajo de comunicación que fomenta el profesor en el seno del grupo a través de las herramientas de la web, no solo las del AVE.

Junto a las TIC en el aula, vamos a tratar de consolidar el uso del AVE en la modalidad semipresencial y a distancia, creando guías que concreten pautas de actuación al profesor sobre el uso de las herramientas de comunicación, así como orientaciones sobre la planificación de cada uno de los cursos.

Los planes de futuro respecto a la plataforma AVE pasan, obviamente, por el uso de la Web Social. Hemos realizado un estudio de viabilidad al respecto identificando una primera fase en la que las alertas de comunicación y seguimiento del material realizado en el AVE se leerían desde los Entornos Personales de los usuarios, es decir, que algunos de las funcionalidades del AVE se integrarían en los entornos y redes sociales de los que los usuarios ya forman parte. Una segunda fase sería crear una red social propia de estudiantes y profesores de español en el AVE.

3. EN RELACIÓN CON PROYECTOS DESARROLLADOS POR OTROS PAÍSES / INSTITUCIONES PARA OTRAS LENGUAS, ¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE ELE EN ESTE CAMPO?

Hasta hace poco hemos estado participando en reuniones anuales con el British Council y el Goethe Institut para compartir las experiencias de cada una de las instituciones sobre la incorporación de las TIC en el aula de lengua. En este sentido, era gratificante comprobar que las inquietudes que manifestábamos todos eran bastante similares, y los procedimientos que estábamos articulando también. Todos estábamos, además, expectantes sobre los resultados de un proceso a medio-largo plazo que implica, como hemos comentado, a toda la institución.

Para la incorporación de las TIC es fundamental el factor “formación” y tuvimos ocasión de compartir algunos seminarios sobre tecnologías, con el afán de contrastar hasta ese tipo de detalles. Y resultó ciertamente enriquecedor, porque nos dimos cuenta que incluso los contenidos de dichos seminarios y prácticamente las dinámicas de las sesiones, eran bastante coincidentes. En estos seminarios se presentaban a los profesores una serie de posibilidades de servicios de Internet y recursos sobre los que había que reflexionar y proponer explotaciones didácticas. Al final de cada sesión se llevaba a cabo una puesta en común.

En el Instituto Cervantes presentamos el AVE, y en el British nos mostraron en ese momento un software específico para pizarras interactivas que estaban desarrollando. Fue bastante elogiado el hecho de que en el Instituto se hiciera una apuesta tan importante por crear los Cursos de español general en el AVE, porque esto constituye una base muy sólida en torno a la cual se pueden administrar las diferentes herramientas de comunicación y servicios que se vayan generando en la Web 2.0 y su evolución.

En realidad, si nos acercamos a los resultados de los diferentes informes y estudios tanto en Europa como en Estados Unidos, podemos constatar que al movernos en terrenos de innovación, y de innovación tecnológica aplicada al ámbito educativo, todos estamos haciendo ensayos, aportando granitos de arena y experiencias que siempre son, bajo mi punto de vista, enriquecedoras. Hemos estado colaborando con el Ministerio de Educación de la provincia de Alberta, Canadá, en la creación de los e-recursos para niños y jóvenes de los primeros niveles, precisamente el resultado de esa colaboración es lo que estamos a punto de colgar en el AVE, ¡Hola, amigos!, y hemos constatado la necesidad de que existan este tipo de recursos como base para promover la integración de la tecnología. Pero una vez que contamos con ellos, el camino que hay que recorrer todavía es largo, ya que no se presenta como obvio su rol, y ¿por qué?, me pregunto. No creo que haya una respuesta unívoca, y puede ser simplemente que hay que tener un poco de paciencia ya que es un cambio que se tiene que promover en toda la sociedad, pero pasa por tener, ¡cómo no!, esos materiales ya implementados.

4. ¿QUÉ FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS RESULTAN RELEVANTES EN LA ADQUISICIÓN DE UNA LENGUA EXTRANJERA MEDIANTE EL USO DEL ORDENADOR? ¿CUÁLES SON SUS LIMITACIONES? ¿CUÁLES SON LAS CONDICIONES ÓPTIMAS DE USO / INTEGRACIÓN DE ESTAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA DE ELE?

Los fundamentos teóricos y metodológicos para la adquisición de una lengua extranjera no tienen por qué diferir por el uso de un medio u otro, es decir, el uso del ordenador lo que tiene que propiciar es que se faciliten los medios y servicios para hacer viable la metodología de aprendizaje en boga. Los e-recursos didácticos de los Cursos de español general del AVE están diseñados siguiendo el enfoque por tareas.

Por otro lado, en la administración de la plataforma AVE está prevista la organización de grupos de trabajo tutorizados. El profesor arbitrará una serie de dinámicas y propuestas de actividades con el objetivo de personalizar el aprendizaje a las necesidades del grupo y de los individuos, y esto es lo que permitirá que se dé una experiencia de aprendizaje cooperativo y socioconstructivista, en el que las herramientas son un medio para conseguir el fin comunicativo, una interacción escrita, oral y audiovisual, en diferido o en síncrono.

En la enseñanza a distancia, ya Gilly Salmon identificó cinco fases en la formación, desde la “bienvenida o acogida”, pasando por el “entrenamiento en el medio”, el “compartir información y experiencias”, la “construcción del conocimiento” hasta concluir en la de “pleno desarrollo”. Estas fases podrían simplificarse o reagruparse, pero lo que sí es cierto, es que en una modalidad a distancia hay que dedicar un tiempo más extenso que en la presencial a familiarizarnos con el medio y con los canales y procesos de comunicación que se establecen con los compañeros, por ser novedoso el escenario de trabajo, las expectativas que despiertan, el proceso de aprendizaje que se espera, etc.

Si no olvidamos que nos hallamos en la Sociedad de la Información y el Conocimiento, no podemos perder de vista las nuevas líneas, teorías o conceptos pedagógicos que se apuntan como son el conectivismo, la educación expandida… seguro que de todas ellas, algo podemos aprender e incorporar a la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.

5. ¿PODRÍA RELATARNOS EL PERFIL BÁSICO DEL AULA VIRTUAL DE ESPAÑOL Y LAS NOVEDADES QUE REPRESENTA SU ÚLTIMA VERSIÓN?

En la conceptualización del destinatario del Aula Virtual de Español se hallan los estudiantes matriculados en todos los Institutos Cervantes y el potencial de usuarios que están interesados en estudiar español con el Instituto allí donde no hay un centro físico.

El AVE ha evolucionado muchísimo en su segunda versión. El salto cualitativo ha sido, principalmente, independizar los materiales de la plataforma e identificar lo que podrían ser los objetos de aprendizaje dentro de los e-recursos didácticos. La reutilización de los objetos de aprendizaje, de los “learning objects” era fundamental en una concepción flexible y adaptada a las necesidades de cada centro, grupo y profesor. La plataforma ahora sigue los estándares SCORM, lo que la hace compatible para poder incorporar materiales de otras plataformas o para poder exportar nuestros propios materiales a otros soportes.

Por otro lado, a nivel conceptual y respecto a la organización de los e-recursos didácticos, nos parecía importante mantener un itinerario básico de aprendizaje para el estudiante, es decir, una secuencia de actividades con un objetivo lingüístico definido. Esto no impide que el estudiante pueda navegar por todos los materiales libremente.

La flexibilidad de la que pretendemos dotar a los e-recursos del AVE, nos gustaría llevarla hasta sus últimas consecuencias. Y esto también es un desarrollo de futuro. Todos los profesores en su actividad diaria complementan el material del curso con recursos de elaboración propia. En los centros, pensando en el aula presencial, es obvio que no va a coincidir el syllabus de los cursos del AVE con los de otros manuales, por lo que se hace, por decirlo de alguna forma, “necesario reorganizar” el material. En este sentido, estamos valorando el desarrollo de una herramienta de autor a partir de los e-recursos del AVE, con su tipología de actividades, de retroalimentación, con la misma estética, que permitirían confeccionar de alguna forma “cursos a medida”. Estamos haciendo ahora el análisis de necesidades para concretar cómo deberíamos cerrar la primera fase de desarrollo.

6. ¿QUÉ PAPEL ASIGNA A LA DENOMINADA WEB 2.0 MÁS ALLÁ DE PROYECTOS AISLADOS, PERSONALES Y ASISTEMÁTICOS?

La web 2.0 y la evolución del internauta “consumidor” al “prosumidor” (mezcla de productor y consumidor) es bajo mi punto de vista un reto. Las redes sociales, son precisamente, eso sociales, y cuando las iniciativas vienen de instituciones o empresas no podemos prever el impacto “social” que van a tener, la aceptación que van a generar y la participación que van a provocar, que es espontánea. Tenemos que proponer, generar esos espacios y empezar a ser “prosumidores”. Y no sé si es tan sencillo, por ejemplo, podría parecer que se tendría que garantizar la posibilidad de incorporar “todo” lo que un usuario genere (fotografías, podcast, reflexiones…) a la web, a una red social. Pero la experiencia de trabajo con grupos interdisciplinares nos hace ser más cautos en esa primera valoración, y “todo” lleva su tiempo, su planificación y su presupuesto, sin desestimar en ningún caso los debates internos que nosotros mismos tenemos tanto en el Instituto Cervantes de Madrid, como con los más de setenta centros en el exterior.

Las comunidades funcionan porque son autónomas y actúan autosostenidas, esto sería el “efecto de la red”. Les interesan los contenidos, los aportan, los valoran, los filtran… Están orientadas a la participación, entendiéndolo como Anderson en el 2007 lo comenta, como la “percepción del usuario de que el servicio mejora a medida que participa más en él”. Para mí esto sería uno de los aspectos que constituyen una gran reto, es algo complejo porque no sé hasta qué punto se puede promover, si lo podemos promover desde propuestas didácticas sistematizadas, o, si por el contrario, la fórmula es poner a disposición de los usuarios las “posibilidades”, las herramientas para gestionar desde sus Entornos Personales de Aprendizaje (EPA) la comunidad del AVE social. Estoy siempre pensando en clave de “aprendizaje de lenguas”.

Me gustaría añadir, también, que en las experiencias de aprendizaje a distancia en las que vamos participando lo más costoso nos resulta la orientación a la participación, es decir, promover el socioconstructivismo y el aprendizaje cooperativo en el seno del grupo.

Y, sobre los proyectos personales, aislados y asistemáticos…, bajo mi opinión, son siempre necesarios para la innovación. A mí me parece que hay que otorgar un mérito muy específico y un reconocimiento a estos profesores paladines de las TIC, y ellos son una base fundamental del cambio de actitudes y de usos. Habría que añadir a esta reflexión, que en la Web 2.0 las posibilidades de darlos a conocer y compartir experiencias no tienen parangón con momentos anteriores, digamos que los proyectos personales se transforman en proyectos compartidos, de la comunidad, que no es poco.

7. EN RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA NO PRESENCIAL Y CON EL USO DE LA TECNOLOGÍA, SE HA PUESTO EN MARCHA RECIENTEMENTE EL PROYECTO HOLA, ¿QUÉ TAL?, EN EL QUE PARTICIPA EL INSTITUTO CERVANTES… ¿PODRÍA DESCRIBIR SU CONCEPTO, SUS OBJETIVOS Y SUS EVENTUALES DESARROLLOS?

Hola, ¿qué tal? es un proyecto en el que desde el Instituto Cervantes seguimos trabajando, y casi te podría decir, experimentando, en propuestas tecnológicas que nos acerquen, faciliten, promuevan… el aprendizaje del español incorporando materiales, formatos, interacciones, etc. En estos nuevos proyectos, como Hola, ¿qué tal?, son en los que vamos concretando de forma explícita y sistemática las tres dimensiones que el Marco distingue en el alumno como sujeto aprendiente, y los inventarios del Plan Curricular del Instituto Cervantes. Seguimos con nuestro compromiso por el tratamiento de la variedad lingüística y cultural del español, buscando cómo fomentar el aprendizaje responsable en el estudiante de manera integrada…

Otra premisa de trabajo en los planteamientos iniciales giró en torno a los sistemas de atención al estudiante, puesta la confianza en el desarrollo de un sistema tutorizado y flexible. En estos momentos, el hecho de incorporar la videoconferencia como sistema de atención tutorial y comunicación grupal, nos ha llevado a trabajar en tipología de actividades y dinámicas a través de videoconferencia, analizando los tipos de agrupaciones que podrían resultar más eficaces, etc., todo lo que conlleva la incorporación de una nueva herramienta, vamos.

En Hola, ¿qué tal?, hemos querido también darle forma a lo que llamamos en una fase inicial de desarrollo “actividad social”, es decir, cómo podemos fomentar que un estudiante autónomo forme parte de la red social de Hola, ¿qué tal?, ¿qué propuesta didáctica podemos hacer al estudiante que fomente su integración en esa red social a partir del nivel de conocimientos lingüísticos que posee? Bueno, pues ahí estamos, experimentando de nuevo con las TIC y el aprendizaje del español.

Es muy destacable, y  a la vez ha resultado complejo de gestionar, el hecho de que en este proyecto se han constituido unos grupos de trabajo muy sólidos y comprometidos en el avance de propuestas didácticas para el aprendizaje del español con participación de las diferentes entidades, grupos en los que hemos elaborado y reelaborado, aportado, negociado… hasta crear lo que ahora es Hola, ¿qué tal?

Sobre los eventuales desarrollos, trataremos de ir incorporando los canales, soportes y medios de comunicación que nos vaya descubriendo las TIC, la edición digital, la reflexión metodológica sobre el aprendizaje de lenguas, las aportaciones y sugerencias de los estudiantes, de los tutores que están colaborando con nosotros, de las instituciones, en fin… de todos los que tengan algo que aportar y lo podamos ir asumiendo.

8. ¿CON QUÉ INFORMACIÓN, DATOS, RESULTADOS, ETC. PERFILAN ESTOS PROYECTOS? ¿CÓMO VALORAN SU RENDIMIENTO DIDÁCTICO?

La información la obtenemos, en un primer momento, a través de los pilotajes de los materiales en nuestros propios centros, a través de encuestas de evaluación antes de hacer el curso y después de realizado. Con esa información cerramos las especificaciones de los cursos. Por ejemplo, en el Curso de preparación en línea al DELE intermedio B2, en la plataforma AVE, han participado en el pilotaje 14 centros y hemos contado con una muestra de 70 estudiantes.

Una vez que los cursos se ofrecen a los estudiantes, es decir, que están en puesta en marcha, se siguen realizando encuestas a los estudiantes, con unos objetivos bastante menos específicos en cuanto a las características del material, y más de tipo cualitativo sobre el proceso de aprendizaje, la atención prestada por la institución, etc. También contamos con la valoración de los profesores durante la realización de los cursos, de donde obtenemos líneas de mejora y progreso en la definición no solo de los materiales y la navegación, funcionalidades de la plataforma, etc., sino sobre todo en cuanto a la definición de las modalidades de uso y dedicación de los profesores, estimación de tiempo por parte de los estudiantes, etc. Esta información es valiosísima para nosotros, y estamos siempre abiertos a la mejora constante, tal vez no damos respuesta al ritmo que nos gustaría, pero siempre vamos avanzando en nuevas especificaciones.

La otra pregunta es sobre el rendimiento didáctico. Las experiencias y estudios con pre y post-test y grupo control arrojan una mejoría en el rendimiento didáctico en grupos que aprovechan las ventajas de las tecnologías, sobre todo para la producción escrita y la producción oral (esta obviamente en las fases presenciales), definiendo modalidades que podrían denominarse “semipresenciales” (en la medida que se integra más porcentaje de trabajo con materiales en red y comunicación en línea, estamos cada vez más cerca de denominar a la modalidad de aprendizaje en el aula como “semipresencial”, en vez de presencial). Estoy por ejemplo pensando en los estudios de Ferreira, en los que la diferencia era de un 10% de incremento del rendimiento didáctico en el grupo experimental basado en un modelo de aprendizaje semipresencial o combinado con el uso de aplicaciones CALL (Computer Assited Language Learning) sobre el grupo control en una modalidad presencial sin apoyo tecnológico.

Bajo mi punto de vista, si hablamos de un contexto presencial en el que se incorporan los e-recursos didácticos del AVE, la información de la Web y las herramientas de comunicación y colaborativas de la web social… no sé si podemos dudar de su efectividad en la sociedad digital en la que estamos inmersos, más bien tenemos que dedicar los esfuerzos a sistematizar su uso, para que facilite la labor a los profesores y ofrezca un escenario de trabajo motivador a los estudiantes de las diferentes edades, en el que practicar las destrezas de interacción escrita en contextos reales y con la posibilidad de estar expuestos el tiempo que necesite cada estudiante según su estilo de aprendizaje a diferentes formatos de muestras de lengua, a la vez que practicando con una variada tipología de actividades multimedia e interactivas.

9. ¿CÓMO VA A CAMBIAR EN SU OPINIÓN EL PANORAMA DE ENSEÑANZA DE ELE: LOS MATERIALES IMPRESOS, LOS ENTORNOS PRESENCIALES, ETC.?

La enseñanza de ELE va a seguir enriqueciéndose con los diferentes soportes o formatos de edición que vayan apareciendo. Los e-recursos irán respondiendo a nuevas posibilidades que probablemente no somos capaces de imaginar, yo al menos no. Sobre la capacidad de “predicción”, esta semana leía en una de las entrevistas que hacían a Ray Tomlinson, con ocasión del premio Príncipe de Asturias de Investigación Científica y Técnica 2009, inventor del correo electrónico, que él no pensó nunca que su invento iba a ser “un fenómeno social reseñable”.

Lo que sí va a ocurrir con las herramientas y servicios de comunicación y de colaboración, con los nuevos espacios y entornos personales es que van a ir configurando opciones y posibilidades que iremos integrando en ELE. Entre toda la comunidad estamos engrosando las propuestas de explotación que se cuelgan en la web, podcast, webquest, usos del blog, propuestas de trabajo colaborativo con wikis, intercambios con skype, o vídeocharlas multiusuario con Oovoo…

Para mí, no obstante, lo más importante es el trabajo formativo que tenemos que llevar a cabo con el objetivo de “reflexionar” sobre la parte más metodológica, es decir, promover iniciativas en las que a los estudiantes les apetezca participar porque les proponemos interactuar  y formar parte de experiencias con sus compañeros que les son cercanas y motivadoras. Las herramientas y servicios son canales mediáticos que efectivamente tenemos que ir conociendo los profesores, pero no son el objetivo en sí mismo. Tenemos que apreciar el esfuerzo de un reciclaje profesional continuado que a veces focalizamos más en el conocimiento lo más detallado posible de determinada herramienta; mientras que el cambio profundo es, por ejemplo, la actitud que se promueve con la Web 2.0 y eso es más complejo que dar unas instrucciones para montar wikis.

Es cierto que dependiendo de nuestros estilos docentes, es más árido de apreciar el poso que va a dejar la formación orientada a la “reflexión” que la formación orientada al uso de la herramienta. Estamos en una sociedad en la que se valora la “inmediatez” y tenemos que encontrar fórmulas para conjugar el binomio: reflexión y creación.

Hay una idea a la que estoy dándole vueltas y que voy a lanzar. A nuestros estudiantes les proponemos como uno de los objetivos de su aprendizaje que den forma a un producto final, ¿por qué no podemos dejar abierto el formato en el que nos van a presentar ese producto final? No creo que los profesores tengamos que conocer a la perfección la tecnología en la que nos lo van a presentar los resultados de su trabajo lingüístico, bastaría con apoyarles en la consecución de los objetivos lingüísticos y ayudarles a estructurar la organización del trabajo cooperativo en el seno del grupo. Si hablamos de aprendizaje a distancia, tal vez tampoco sea imprescindible indicarles con qué herramientas tienen que trabajar para llegar al consenso sobre el contenido de un documento final. Tenemos que creernos que somos orientadores, pero por nuestra trayectoria académica y cultural, esto también supone un proceso de aprendizaje para toda la comunidad educativa, formadores, profesores y estudiantes.

marcoELE quiere, modestamente, sumarse a esa celebración con la publicación de las opiniones de diversas personas vinculadas al ELE, a las que ha invitado a contestar de forma breve la siguiente propuesta:

¿CUÁL ES EL ESTADO ACTUAL DE LA DIDÁCTICA DEL ELE?, ¿QUÉ HA PASADO DURANTE ESTOS 25 AÑOS? ¿QUÉ NO HA PASADO Y DEBERÍA HABER PASADO? ¿CUÁLES SON LAS PERSPECTIVAS DE FUTURO?

marcoELE agradece a Daniel Cassany (Universitat Pompeu Fabra, Barcelona),  Sonsoles Fernández (Escuela Oficial de Idiomas de Madrid) , Álvaro García Santa-Cecilia (Instituto Cervantes), Lourdes Miquel (Escuela Oficial de Idiomas Barcelona Drassanes), Pablo Martínez Gila (Instituto Cervantes), Francisco Moreno (Instituto Cervantes), Susana Pastor Cesteros (Universidad de Alicante), José P. Ruiz Campillo (Columbia University, NY), Javier de Santiago Guervós (Universidad de Salamanca), Graciela E. Vázquez (Freie Universität, Berlín) y Javier Zanón (Language and Communication Programme, United Nations), las personas que han remitido sus respuestas, su esfuerzo en la confección de esta muestra plural, reflexión y diagnóstico de nuestra profesión.

Juan Tolosa
Agustín Yagüe
Directores de marcoELE

BIODATA

Bill VanPatten (Ph.D., University of Texas, Austin) es Profesor de Lingüística Aplicada e Investigaciones de Segundas Lenguas en la Universidad de Texas Tech, donde también dirige los programas de posgrado sobre la adquisición de lenguaje. Es autor de más de ochenta artículos y capítulos en obras colectivas, y autor o coautor de ocho libros, entre ellos From Input to Output: A Teachers Guide to Second Language Acquisition y Making Communicative Language Teaching Happen, ambos publicados por McGraw-Hill. También es autor o coautor de varios libros de texto destinados a la enseñanza de español como lengua extranjera, entre ellos ¿Sabías que…?, Destinos y Sol y viento, con un gran éxito comercial en los Estados Unidos.

El profesor VanPatten debe probablemente su reconocimiento a sus trabajos en torno al procesamiento de input y las consecuencias pedagógicas que ahora se conocen como la enseñanza (o instrucción) a base de procesamiento (Processing Instruction).

En la actualidad su investigación se centra preferentemente en las diferencias de procesamiento entre nativos, bilingües y aprendices de segundas lenguas, y se concreta en un trabajo sobre la influencia de la primera lengua en el procesamiento de oraciones para lo cual se sirve de datos de español y árabe

Además de por su labor académica, VanPatten es también conocido como autor de ficción, con una colección de historias titulada Chicago Tales.

ENTREVISTA PREPARADA POR ALEJANDRO CASTAÑEDA Y EL EQUIPO DE marcoELE

1. LOS HALLAZGOS PROPORCIONADOS POR LOS ESTUDIOS DE ADQUISICIÓN EN CONTEXTO DE INSTRUCCIÓN, COMO LOS QUE HA LLEVADO A CABO USTED, CONSTITUYEN UNA APORTACIÓN MUY VALIOSA. SIN EMBARGO, ¿CONSIDERA QUE EL VOLUMEN DE DATOS ES SUFICIENTE PARA PODER DETERMINAR LA CONFIGURACIÓN DE PROGRAMAS DE ENSEÑANZA DE ELE? ¿O LOS PROFESORES, LOS COORDINADORES DE PROGRAMAS Y LOS AUTORES DE MATERIALES DOCENTES DEBEN AÚN CONFIAR FUNDAMENTALMENTE EN SU PROPIA EXPERIENCIA, SU INTUICIÓN O EN CRITERIOS DE OTRO TIPO PARA DECIDIR OBJETIVOS, CONTENIDOS, ACTIVIDADES, ETC.? ¿CUÁL ES LA POSIBLE RELACIÓN QUE EXISTE ENTRE LAS PROPUESTAS DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA Y LA ACTUACIÓN REAL DE LOS PROFESORES DE IDIOMAS?

A mi parecer, los datos al día son suficientes para establecer ciertos parámetros para la enseñanza del ELE (o cualquier idioma). Estos parámetros incluyen principios generales como los siguientes: 1. la necesidad del input desde las primeras etapas de adquisición; 2. que un enfoque en los aspectos gramaticales debería incluir un enfoque simultáneo en el significado; 3. que hay restricciones que se reflejan en órdenes de adquisición y etapas de desarrollo, y las expectativas del profesor deben tomar estas restricciones en cuenta. Pero hay otros. Tomemos el primer principio como ejemplo. La provisión de input no implica un método o acercamiento en particular ni excluye un enfoque en los aspectos formales de la lengua. Solo quiere decir que el input debe estar presente desde los primeros días de la enseñanza y, como se puede imaginar, hay mil y una maneras de proveer input al aprendiz. Así que cualquier profesor puede acomodar este principio a su manera, cualquier contexto de enseñanza puede acomodar este principio a su manera, etcétera. Dentro de la acomodación de este principio es donde cabe la experiencia del profesor, por ejemplo. Las actividades que utiliza el profesor para asegurar que sus alumnos son participantes activos y no pasivos respecto al input se concretan con la experiencia. Así que yo veo que la investigación provee principios bastante generales y dentro de estos el profesor tiene mucho espacio para explorar qué le sirve y qué no.

2. ¿CÓMO VE LA SITUACIÓN DE LA DOCENCIA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS PEDAGÓGICAS? ¿CREE QUE HAY DIFERENCIAS IMPORTANTES RESPECTO DE LAS CORRIENTES DOCENTES QUE SE APLICAN EN OTRAS REGIONES DEL MUNDO COMO EUROPA?

Confieso que no conozco muy bien las corrientes docentes en Europa, salvo lo poco que oigo de vez en cuando. Creo que aquí, en los Estados Unidos, la enseñanza de lenguas no ha avanzado mucho aunque parezca que sí. En primer lugar, se ven, por ejemplo, actividades más y más orientadas hacia la integración de formas gramaticales y sus significados. Al mismo tiempo cualquier libro de texto que se examina sigue el mismo sílabo estructural que hemos heredado de las épocas anteriores. O sea, las actividades existen para practicar la gramática. No existe aquí como tendencia general la aplicación de la enseñanza a base de tareas, por ejemplo, ni la enseñanza a base de contenido (content-based instruction). Seguimos con las mismas ideas de hace 40 años. Creo que esto se debe a ciertas influencias sociopolíticas de nuestra profesión y, claro, a la inercia de la tradición.

3. ¿DE QUÉ MANERA ENTIENDE USTED LA INTEGRACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE CONTENIDOS GRAMATICALES EN LAS PROGRAMACIONES BASADAS EN EL ENFOQUE COMUNICATIVO DE BASE NOCIO-FUNCIONAL O EN EL ENFOQUE POR TAREAS?

Pregunta interesante, y no conozco a nadie que entienda bien este tema. [risa] La integración de la gramática es algo de que se habla mucho pero poco se concreta. Como lo veo yo, en los programas de enfoque por tareas, la gramática puede surgir a causa de la comunicación (por ejemplo, a través de la falta de comprensión, que resulta en lo que se llama “foco en la forma”) o se puede integrar como parte de la tarea misma (por ejemplo, si el aspecto gramatical es fundamental para poder llevar a cabo la tarea). Aquí en los Estados Unidos no se sigue en casi ningún lugar -que sepa yo- un sistema a base de lo nociofuncional, así que mis conocimientos respecto a la integración de la gramática en este caso son nulos. De hecho, la tradición de lo nociofuncional nunca echó raíces en este país. La tradición en los Estados Unidos sigue siendo el sílabo estructural.

4. ¿CREE QUE ES POSIBLE LA CONFIGURACIÓN DE PROGRAMAS SOBRE LA BASE PRIMORDIAL DE CRITERIOS GRAMATICALES PERO QUE NO DESATIENDAN ASPECTOS RELACIONADOS CON LA COMPETENCIA COMUNICATIVA, LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA O LA COMPETENCIA TEXTUAL?

Sí, es posible, pero los resultados son limitados. La razón por la que lo digo es que los resultados de cualquier programa tienen mucho que ver con la manera en que se examina a los alumnos. Muchas veces lo que pasa es que a la hora de examinar a los estudiantes, se echa al lado el enfoque comunicativo y se concentra demasiado en el conocimiento de los puntos gramaticales o se entiende mal lo que es la comunicación. Se crea un tipo de esquizofrenia que no tiene ni pies ni cabeza porque los alumnos, tanto como los instructores, abandonan el enfoque en la comunicación porque entienden que al final lo más importante es la gramática. Los instructores tienen buenos motivos, pero la ejecución del plan sufre. Por lo menos ésa ha sido mi experiencia al visitar diferentes instituciones educativas y observar sus programas. Si se examina por ejemplo el libro didáctico de Omaggio Hadley Teaching Language in Context, se ve con claridad la esquizofrenia que crea este acercamiento.

5. ¿QUÉ INFLUENCIA, A SU JUICIO, HA TENIDO LA TEORÍA DEL INPUT ESTRUCTURADO EN LA ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS? SOBRE ESTE PARTICULAR, ¿CÓMO SE CONCRETAN LOS ASPECTOS ANTERIORES EN EL MOMENTO DE ELABORAR LOS MATERIALES DE UN CURSO, EN SU CASO TRABAJOS COMO VISTAZOS, ¿SABÍAS QUE…? O MÁS RECIENTEMENTE SOL Y VIENTO (POSIBLEMENTE NO DEMASIADO CONOCIDOS FUERA DE ALGUNOS MERCADOS ANGLÓFONOS)? Y, EN LÍNEA CON LA PREGUNTA NÚMERO 2, ¿QUÉ DIFERENCIAS EN TÉRMINOS DIDÁCTICOS PERCIBE ENTRE LO QUE ES LA CONCEPCIÓN DE UN LIBRO DE TEXTO EN LOS ESTADOS UNIDOS Y EN EUROPA?

Creo que la influencia ha sido muy poca y mi experiencia me lleva, a veces, a pensar que muchos no entienden bien lo que es el input estructurado. Además, en los libros de texto destinados al gran público (es decir, los instructores y sus alumnos) no es fácil traducir un acercamiento teórico para crear materiales pedagógicos, sobre todo si el marco teórico se aparta demasiado de los hábitos del instructor. Es necesario diluir los conceptos para el instructor típico y, claro, uno corre el riesgo de crear algo híbrido que no da los resultados que se obtendrían si se trabajara con los conceptos “más limpios.” Así que muchos creen, por ejemplo, que mis propios materiales se basan en el input estructurado cuando no es así. Hasta el momento, no existen libros de texto que hayan aportado al aula la instrucción a base de procesamiento.

6. ¿CONSIDERA USTED QUE EXISTEN MODELOS DE DESCRIPCIÓN LINGÜÍSTICA MÁS ADECUADOS QUE OTROS PARA APLICAR LOS PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS QUE SE PROPONEN EN LOS ESTUDIOS SOBRE “PROCESAMIENTO DE INPUT“? A ESTE RESPECTO ¿CREE QUE ALGUNOS DE SUS TRABAJOS SOBRE PROCESAMIENTO DEL INPUT HAN PODIDO SER MALENTENDIDOS POR ALGUNOS ESPECIALISTAS QUE HAN INTERPRETADO LOS MISMOS COMO ESTUDIOS QUE PONEN EN DUDA LA EFICACIA DE LA ATENCIÓN A LA FORMA?

Creo que ustedes se refieren a la instrucción a base de procesamiento y no al procesamiento del input (que es un concepto teórico aparte de la pedagogía). Como dije anteriormente, sí creo a veces que el concepto de input estructurado (y por lo tanto la instrucción a base de procesamiento) es difícil para muchos. No es algo fácil como pueda serlo el text enhancement, que ha sido el enfoque de varios experimentos, por ejemplo. Esto se constata en los escritos de algunos expertos, que han intentado refutar los numerosos experimentos que hemos llevado a cabo (con resultados cuestionables por la manera en que realizan el input estructurado o por el diseño mismo de sus experimentos). En los últimos años la situación ha mejorado mucho, y creo que es por las “respuestas” que hemos publicado a esos otros estudios. Estos “debates” han ayudado a los demás a profundizar un poco más en el tema y no cometer el error, por ejemplo, de creer que estamos hablando de conceptos tan sencillos como la comprensión versus la producción. En fin, hemos podido aclarar y enfatizar ciertos conceptos relacionados con la instrucción a base de procesamiento.

7. ¿ADÓNDE APUNTAN, EN SU OPINIÓN, LOS ÚLTIMOS ESTUDIOS SOBRE INSTRUCCIÓN FORMAL DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA? ¿EN QUÉ CREE USTED QUE CONVIENE CENTRAR LA INVESTIGACIÓN DE FORMA PRIORITARIA?

Les confieso que cada vez me aparto más y más de la investigación de la instrucción formal para concentrarme en la adquisición del español y la explicación de los datos que observamos. Por ejemplo, acabo de escribir un ensayo sobre los estudios de la adquisición de ser y estar, analizando los resultados de estudios anteriores (inclusive los míos) desde una perspectiva lingüística teórica. Creo que este debe ser el camino que hemos de seguir: entender la adquisición del español y preocuparnos menos por los efectos de la instrucción formal. A la vez, aquí en mi universidad hemos establecido un laboratorio de psicolingüística para desarrollar estudios sobre la manera en que los aprendices y bilingües procesan el lenguaje. Entiendo que esto sonará un poco extraño dadas las razones por las cuales muchos me conocen, pero así veo el asunto. Es hora de volver a lo básico, y lo básico es la adquisición.

Susana Pastor Cesteros es profesora titular de la Universidad de Alicante. Ha trabajado en la novela española de la segunda mitad del s. XX, sobre la que ha escrito La narrativa de Gonzalo Torrente Ballester: Una lectura de Javier Mariño (1993) y Cine y literatura: la obra de Jesús Fernández Santos (1996). Su dedicación desde 1990 a la enseñanza del español como lengua extranjera, en tareas de docencia y de gestión, le ha permitido especializarse en la Lingüística Aplicada al Aprendizaje de Segundas Lenguas (sobre la que imparte desde hace años docencia tanto de grado como de posgrado). Ha sido profesora y coordinadora académica de los Cursos de Español para Extranjeros de la Universidad de Alicante, donde, actualmente, es también tutora de las prácticas preprofesionales de Filología para la enseñanza de español como segunda lengua en institutos, escuelas de idiomas y centros de adultos. Es colaboradora habitual de diferentes universidades, así como del Instituto Cervantes, en másters y otros cursos de formación de profesores de ELE. Ha participado en numerosos congresos nacionales e internacionales y ha publicado, además de artículos en revistas especializadas, la coedición del estudio Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas (2001) y el libro Aprendizaje de segundas lenguas. Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas (2004). En 2007, codirigió el XVIII Congreso Internacional de ASELE celebrado en la Universidad de Alicante, cuyas actas acaban de ver la luz (La evaluación en la enseñanza y aprendizaje del español como L2 y SL, 2008). Preside ASELE desde octubre de 2008.

La Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE) se fundó en 1987, con el objetivo de canalizar el creciente interés en todo el mundo por nuestra lengua y nuestra cultura, y de responder a las necesidades de quienes se dedicaban a esta actividad, ya fuera en el campo de la docencia o de la investigación. Es, por tanto, una asociación internacional que cuenta en la actualidad con alrededor de 600 profesores de español como segunda lengua o lengua extranjera y que pretende establecer foros abiertos para intercambiar ideas y experiencias y para recibir formación e información. Para ello, celebra un Congreso Internacional anual sobre temas relacionados con la enseñanza del español como lengua extranjera, con intervención de especialistas invitados y comunicaciones de los socios. Edita las Actas, que por su rigor, interés de los trabajos y variedad temática, se han convertido en un inexcusable instrumento de consulta y referencia. Publica un Boletín semestral, con salidas en mayo y noviembre, abierto a la colaboración de todos los socios, en el que se incluyen ensayos sobre aspectos del español como lengua extranjera, entrevistas, informes, experiencias de aula, reseñas de las novedades bibliográficas, noticias sobre cursos y congresos, recortes de prensa, etc. Y concede anualmente, en colaboración con el CIDE-CREADE (dependiente del Ministerio de Educación) un Premio de Investigación dotado con 1000 euros, para tesis doctorales y memorias de licenciatura o máster sobre la enseñanza del español como lengua extranjera. La publicación de este premio ha dado lugar a una colección de Monografías sobre aspectos específicos de esta especialidad que cuenta ya con once interesantes títulos.

1. DESDE SU PUNTO DE VISTA COMO PRESIDENTA DE ASELE, ¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DEL ELE Y SU DOCENCIA? ¿DÓNDE ESTÁN LOS LÍMITES DE LOS NÚMEROS DE ESTUDIANTES Y LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA?

Hablar de la situación del ELE y de su docencia de un modo generalizado siempre es arriesgado, pero si algo caracteriza la situación actual es el progresivo incremento de estudiantes, por un lado, y la variedad de los mismos, por otro. Creo que hay suficientes datos e información para admitir como un hecho incuestionable el aumento de la demanda de aprendizaje de español, paralelo al creciente número de hablantes que lo tienen como lengua materna. En cuanto a la variedad, lo que determina las características de la enseñanza del español es siempre el contexto, porque es muy diferente enseñar español para extranjeros en un país de habla hispana (en institutos, escuelas de idiomas, academias, universidades…) o hacerlo en un país en el que no se habla español (y en este último caso, también dependiendo de qué país se trate, de las circunstancias culturales, tradición educativa, presencia de la lengua, etc.). Esto, obviamente, lo saben todos los lectores de marcoELE, quizá incluso por haberlo experimentado ellos mismos como profesores. Pero de las dos cuestiones mencionadas, lo que realmente nos compete es el reto que supone mejorar la docencia en todos sus aspectos. Y con ello retomo la segunda parte de la pregunta: los límites al número de estudiantes no los ponemos nosotros, es de esperar que éstos sigan aumentando y debemos alegrarnos de ello. Sin embargo, lo que sí depende de nosotros (a cuantos nos dedicamos de un modo u otro al ELE) es cómo se organiza esa docencia, cómo se vertebra laboralmente, cómo se forma al profesorado, cómo se sigue investigando sobre el aprendizaje y la enseñanza, cómo se innova educativamente tanto en las aulas como a través de los materiales didácticos… es decir, estamos hablando de calidad de la enseñanza y eso, repito, sí depende de nuestra actuación pasada, presente y futura.

2. ASELE CUENTA CON AFILIADOS/AS EN TODO EL MUNDO, ¿CUÁL ES EL PERFIL DE ASELE? ¿QUÉ LA DISTINGUE DE OTRAS ASOCIACIONES PROFESIONALES PRESENTES EN ESPAÑA O EN OTROS PAÍSES?

Efectivamente, ASELE posee en la actualidad alrededor de 600 socios, de los cuales el 60% trabaja en España, mientras que el 40% restante lo hace en el extranjero y se reparte entre 43 países, de entre los que destacan, por número de afiliados, Japón, Italia, EE.UU., Alemania, Argelia, Reino Unido y Brasil. Es difícil, por su diversidad, aunar en un único perfil a todos los asociados; sin embargo, todos compartimos el interés por el ELE y la necesidad de formarnos continuamente, intercambiar experiencias, conocer las novedades en cuanto a investigación y publicaciones, y encontrar un espacio común (tanto físico, en los congresos, como virtual, a través de nuestra página web).

Si tuviéramos que singularizar a ASELE respecto a otras asociaciones relacionadas, habría que hablar de cada una de ellas en particular. Por ejemplo, encontramos comunicaciones y ponencias sobre ELE (y por tanto, posteriores publicaciones) en los encuentros tanto de la Sociedad Española de Lingüística (SEL) como de la Asociación Española de Lingüística Aplicada (AESLA) y la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (SEDLyL). De todas ellas soy socia desde hace años y, cada una en su ámbito, cumplen sin duda una importante labor.

La SEL, presidida actualmente por una de las socias fundadoras de ASELE, la profesora Emma Martinell, se dedica más bien a cuestiones de lingüística general y, por tanto, sus socios son en su mayoría profesores universitarios, cosa que no sucede en nuestra asociación. Si bien hay que recordar que prestan en ocasiones atención específica al ELE; por ejemplo, fruto de una mesa redonda dedicada al tema, surgió la publicación del libro La oferta formativa del profesorado de ELE (2004), plenamente vigente.

Por lo que respecta a AESLA, dedicada, como su nombre indica, a la lingüística aplicada y que representa en España a la muy potente AILA (Asociación Internacional de Lingüística Aplicada), se ocupa de diversos ámbitos temáticos, pero entre ellos es uno de los principales la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Lo que sucede es que tradicionalmente en esta asociación han encontrado cabida sobre todo los profesores de inglés como lengua extranjera y, aunque es cierto que también se incluyen temas de ELE, suelen ser minoritarios (si bien hay que recordar que muchas de las intervenciones sobre didáctica del inglés son perfectamente válidas para la del español y viceversa, porque, como todos sabemos, hay una base metodológica común para la enseñanza de las lenguas). Considero muy positivo ampliar la presencia de profesores de ELE en este tipo de encuentros para dejar ver nuestra labor y compartir otros modos de enfocar la enseñanza de idiomas.

Por su parte, la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (SEDLyL) acoge fundamentalmente a los profesores adscritos a esta área de conocimiento, de modo que sus congresos y publicaciones giran en torno a ella en todos los ámbitos educativos, desde primaria y secundaria hasta la universidad; a su vez, se hace referencia tanto a la lengua como a la literatura, y no sólo en español, sino también en otras lenguas (fundamentalmente inglés y francés); así pues, si bien podemos encontrar en la SEDLyL algunas contribuciones de gran interés sobre ELE, lo cierto es que ASELE tiene un objetivo más focalizado que incluye lo didáctico, pero no se limita a ello.

En cuanto a asociaciones específicamente dedicadas a ELE, hay que nombrar, sin duda, a todas aquellas que aglutinan a los profesores de español de un país determinado. Muchas de ellas se encuentran unidas en la Federación Internacional de Asociaciones de Español (FIAPE), que cuenta con quince asociaciones nacionales de profesores de español de países no hispanohablantes, tanto de Europa como de otros continentes (incluyendo a la Asociación Europea de Profesores de Español, AEPE, que no es estrictamente nacional, lógicamente) y que desempeña una misión fundamental, aunando los intereses de todas ellas. Lo que distingue a ASELE de cada una de las agrupaciones que conforman FIAPE es que no se trata de una asociación nacional, sino internacional, que acoge a profesorado que imparte docencia de ELE en cualquier parte del mundo y que, por tanto, incluye la docencia de ELE en un país de habla hispana como España, del que procede algo más de la mitad de sus socios. Mientras que a las asociaciones que conforman FIAPE, como a la propia Federación, les interesa en particular la peculiaridad de la enseñanza del español en países no hispanohablantes (por lo que para ellos es medular, entre otras cosas, todo lo que tiene que ver con los respectivos sistemas educativos en los que puede acogerse la enseñanza de nuestra lengua). Qué duda cabe de que la perspectiva internacional es no ya fundamental, sino ineludible cuando de ELE hablamos, pero en ASELE la asociamos con la enseñanza de español como segunda lengua en nuestro país. Entre otras cosas, porque uno de los aspectos que caracteriza al profesorado de ELE es la movilidad y, por tanto, el cambio de contexto de enseñanza.

3. AL ASUMIR LA PRESIDENCIA DE ASELE, ¿QUÉ OBJETIVOS FUNDAMENTALES SE PLANTEA LA ASOCIACIÓN, Y CÓMO ESPERA LLEVARLOS A CABO? ¿CUÁL PUEDE SER SU PAPEL EN RELACIÓN CON LOS ORGANISMOS NACIONALES E INTERNACIONALES RELACIONADOS CON LA ENSEÑANZA DEL ELE?

Han pasado ya más de 20 años desde que se fundó ASELE y la situación de la enseñanza del español, lógicamente, ha cambiado enormemente, del mismo modo que lo ha ido haciendo la propia asociación. El principal reto que me planteo al asumir ahora su dirección es continuar respondiendo a las demandas de quienes se dedican al ELE, que lo hacen desde ámbitos muy diversos: desde la investigación, desde la docencia (en cualquier contexto), desde las editoriales especializadas, desde las instituciones…

El primer objetivo es mantener y contribuir a mejorar en la medida de lo posible las actividades que constituyen la columna vertebral de ASELE. No es tarea fácil organizar un congreso anual y publicar las correspondientes actas, así como sacar cada año dos números del Boletín de la asociación, como viene haciéndose desde hace ya diecinueve años. También convocar, conceder y publicar un premio de investigación que alcanza su undécima edición y que ha ido engrosando la colección de monografías ASELE (una modesta, pero ya consolidada contribución a las publicaciones dedicadas a ELE). Pensar en ello me hace sentir un sincero agradecimiento, que quiero expresar públicamente, a cuantas personas han formado parte de la Junta Directiva de ASELE a lo largo de estos años, y en especial a su último presidente, Salvador Montesa, porque gracias a la labor continuada de todos ellos hemos podido llegar a la situación actual.

Y precisamente por lo que decía al inicio respecto a la transformación continua de la enseñanza del ELE, el reto ahora es introducir en las actividades propias de ASELE los cambios que contribuyan a mejorarlas, tanto por lo que se refiere al desarrollo de los congresos, como a la publicación de las actas y de las monografías, de la página web como espacio de presentación, pero también como medio de interacción entre los socios, etc. Para lograrlo, es imprescindible hacer una evaluación de lo que tenemos, recabando información desde varias perspectivas, para posteriormente tomar decisiones.

Un segundo objetivo que considero esencial, y que se relaciona con la segunda parte de la pregunta, es la estrecha coordinación de ASELE con los principales organismos que se dedican al ELE, desde el Ministerio de Educación hasta el Instituto Cervantes, pasando por las Asesorías Lingüísticas en las Embajadas, la Fundación Comillas o las demás asociaciones de profesores de español, algo que ya se venía haciendo, pero que sigue siendo crucial intensificar. No podría entenderse que, teniendo objetivos comunes, los esfuerzos de todos estos organismos no discurrieran al unísono. Una planificación y coordinación conjunta serán sin duda fructíferas. Por poner algún ejemplo concreto, podemos citar la colaboración actual de ASELE con el Ministerio de Educación en la publicación del premio de investigación; con el Instituto Cervantes, mediante la edición conjunta de las actas de los dieciséis primeros congresos de ASELE, en un cederrón con un utilísimo motor de búsqueda; con la Fundación Comillas, a través de un convenio y la organización del próximo congreso de 2009, etc. Este tipo de colaboraciones puede y debe llevarse más allá y a ello nos dedicaremos en adelante.

- En cuanto a líneas de actuación futuras, a más largo plazo, podemos destacar las siguientes:

- El avance en la investigación sobre el aprendizaje de español como SL y LE, tanto desde una perspectiva teórica como aplicada.

- La concienciación de la repercusión que para el profesorado pueda tener el valor económico de la lengua española (en la línea del reciente congreso que ha tenido lugar en Salamanca, http://www.congresovaloridioma.es

- La ampliación de la visión que hasta ahora se tiene de las relaciones entre España y la comunidad de aprendices y profesores de español, dándole a los países hispanoamericanos el protagonismo que merecen (algo que ya hace tiempo que se viene haciendo tanto desde la RAE, en la línea del panhispanismo, como desde el Instituto Cervantes, con las consideraciones sobre las variedades del español en el DELE). No existen aún suficientes cauces para la difusión conjunta de nuestra lengua común y hemos de pensar que, por la cercanía con EE.UU., donde se prevé que aumente significativamente el interés por el conocimiento del español, los países hispanoamericanos tienen mucho que decir al respecto.

- La exigencia de un nivel acreditado y actualizado de español para cuantos alumnos extranjeros deseen estudiar en nuestras universidades.

- La solicitud de creación de plazas específicas de español para extranjeros en los institutos de secundaria con el fin de acometer un tipo de docencia que cada vez está cobrando mayor relevancia.

- El desarrollo de la enseñanza del español como lengua de especialidad tanto en el ámbito académico como profesional, en la línea del próximo congreso de ASELE.

- Y la mejora de la situación en el ejercicio profesional de la docencia del ELE.

4. EN EFECTO, UNO DE LOS GRANDES PROBLEMAS ACTUALES ES, PROBABLEMENTE, LA DIGNIFICACIÓN, EL RECONOCIMIENTO PROFESIONAL, DE LOS DOCENTES DE ELE EN ESPAÑA Y TAMBIÉN EN OTROS PAÍSES. ¿QUÉ REQUERIMIENTOS DE CONTRATACIÓN SE LES DEBE EXIGIR A LAS EMPRESAS -Y TAMBIÉN QUÉ PERFIL MÍNIMO HAN DE REUNIR LOS PROFESORES/AS PARA EJERCER LA ENSEÑANZA? ¿CÓMO SE PUEDE ALCANZAR ESE RECONOCIMIENTO LABORAL, QUÉ PASOS HAY QUE DAR, A QUIÉN LE COMPETE…?

El reconocimiento profesional y la mejora de la situación del profesorado de ELE es una reivindicación que arrastramos desde hace años, y cuya solución dista mucho de haber sido encontrada. En mi opinión, se da actualmente una considerable inadecuación entre formación del profesorado (docentes muy cualificados, con buena preparación, incluidos másters y otros cursos de posgrado) y oferta laboral (falta de contratos, intrusismo, etc.).

En el congreso de ASELE de 2007, el grupo Situación ELE presentó una comunicación sobre el tema, fruto de un estudio empírico previo, cuyas propuestas de cara al futuro podían resumirse en tres puntos: la elaboración de un convenio laboral específico, la creación de colegios profesionales de docentes de ELE y el apoyo de instituciones, asociaciones y organismos oficiales. En este último sentido, y por la parte que nos corresponde, es evidente la preocupación de ASELE por la formación y el ejercicio de la docencia, de la mano de exigencias laborales que denuncien la flagrante situación en que en demasiadas ocasiones se trabaja en la enseñanza del español como LE y SL. Prueba de ello es la Declaración de Alicante en la que se recogen estas reivindicaciones, si bien somos conscientes de que hay que pasar de las palabras a los hechos. Existe una campaña en internet de recogida de firmas (muy crítica, y con razón) sobre la situación de los profesores de español como lengua extranjera, a la que animo desde aquí a adherirse.

Pero intentando responder a las dos preguntas formuladas, el perfil mínimo que han de reunir los profesores para ejercer y que han de exigir las empresas que contratan pasa por una licenciatura y una especialización en ELE, bien desde la formación de grado (pues existen títulos de grado en Filología que incluyen tal mención), bien desde el posgrado (para los que parten de otros estudios afines). En cuanto a quién compete dar los pasos necesarios para este reconocimiento laboral, dependerá de la instancia de que se trate, porque la situación varía si se trata de una Escuela de Idiomas, de una universidad española o extranjera, de una academia privada, del Instituto Cervantes… Probablemente, tanto este último, que tiene su propios centros, como el Ministerio de Educación, de quien dependen las plazas de español en Escuelas de Idiomas, pero también los lectorados y auxiliares de conversación en el extranjero, tienen mucho que decir en ese sentido. Un aspecto interesante de cara al futuro, al que aludía anteriormente, tiene que ver con la exigencia, ante dicho Ministerio, de crear plazas específicas de español como segunda lengua para impartir la docencia en los programas que tiene cada comunidad autónoma (son varias las denominaciones) dirigidos a alumnos extranjeros.

Indudablemente, los objetivos de ASELE como asociación de profesores son de tipo más académico. No obstante, somos sensibles a esta situación y apoyamos cuantas iniciativas surjan para su mejora.

5. ASELE SE HA DISTINGUIDO ESPECIALMENTE POR LA ORGANIZACIÓN DE SU CONGRESO ANUAL, ¿CUÁL ES, A SU JUICIO, EL ESTADO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE ELE? PARECE QUE SI BIEN EN LOS ÚLTIMOS AÑOS UN BUEN NÚMERO DE ESTUDIANTES HAN OBTENIDO SU MÁSTER CON UNA MEMORIA DE INVESTIGACIÓN, ESTOS TRAYECTOS DE INVESTIGACIÓN QUEDAN ANCLADOS, SIN CONTINUIDAD PARA EL PANORAMA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN. ¿QUÉ PASOS SE PODRÍAN / DEBERÍAN DAR PARA ENCAUZAR ESTA SITUACIÓN?

El congreso de ASELE se vertebra como un medio de tomar el pulso a cada uno de los temas que aborda de manera monográfica. Consecuentemente, las correspondientes actas recogen en cierto modo el estado de la cuestión hasta ese momento. Ahora bien, lo que se presenta en comunicaciones y talleres no siempre son avances o resultado de proyectos de investigación en curso, sino también experiencias didácticas, también muy útiles y necesarias.

Si hablamos de investigación en ELE, hemos de referirnos a grupos que a menudo trabajan en la universidad (aunque no exclusivamente, por supuesto). El motivo es obvio, porque es a través de grupos establecidos como pueden solicitarse ayudas y financiación para proyectos de investigación que, cada vez más, se refieren a la enseñanza y aprendizaje de lenguas y, en particular a la adquisición del español en sus diferentes vertientes. Por otro lado, están las tesis, tesinas y memorias de máster que giran en torno a este tema. Afortunadamente, y como resultado de los numerosos másters de enseñanza de ELE existentes, se han multiplicado en los últimos años las memorias de máster, como también, por su parte, las memorias del DEA (Diploma de Estudios Avanzados), que recogen en muchas ocasiones temas relativos a ELE. En cuanto a las tesis, su número es más reducido, porque requieren, lógicamente, una dedicación más prolongada. Gracias a internet, podemos acceder a muchas de ellas en páginas como las de redELE o Segundas Lenguas e Inmigración.

El hecho de que estos estudios no tengan continuidad es algo que hace ya diez años puso en evidencia un equipo de profesores de la Universidad Complutense de Madrid al presentar la primera Bibliografía sobre enseñanza-aprendizaje de ELE. Para evitar que muchos de estos trabajos sean flor de un día, o que se limiten a un requisito académico y los autores no vuelvan a trabajar en el tema, resultaría de gran ayuda el que se trabajara a través de grupos de investigación, que puedan -tengan o no su base en la universidad, como decía- aglutinar a gente interdisciplinar, de diversos ámbitos y que creen el espacio adecuado para ir sumando proyectos. Pensemos que éstos se plasman después en resultados concretos, de los que todos nos beneficiamos, como por ejemplo, la Gramática básica del estudiante de español, que surgió como resultado del proyecto de investigación en “Gramática cognitiva del español como lengua extranjera”, subvencionado por el Ministerio y gestionado desde la Universidad de Granada, aunque con miembros de fuera de ella. Lo mismo sucedió con el proyecto ADIEU, relativo al español académico (que ha generado varias publicaciones con materiales didácticos) y con otros muchos proyectos que no podría citar ahora.

Algo que también puede contribuir a la continuidad en la investigación es la posibilidad de ver publicados los resultados a través de las diversas revistas electrónicas que han ido proliferando en los últimos años, así como los portales antes mencionados. Del mismo modo, la consolidación de congresos de varias asociaciones y de los encuentros y jornadas de diverso tipo en los que se ponen en común trabajos recientes son muy útiles no sólo para la formación continua del profesorado, sino para servir de escaparate a dichas investigaciones y poner en contacto con ellas a muchos docentes. En ese sentido, me gustaría acabar esta entrevista invitando a sus lectores a asistir al próximo XX Congreso de ASELE, que tendrá lugar en Comillas entre el 23 y 26 de septiembre de 2009, y sobre el que hallarán más información en la página de nuestra asociación (http://www.aselered.org).

DICIEMBRE, 2008

marcoELE ha preparado para este número una entrevista colectiva / mesa redonda virtual con los responsables pedagógicos del sector editorial español para el segmento del Español Lengua Extranjera.

A la misma fueron invitadas las siguientes editoriales (enumeradas por orden alfabético, el mismo seguido para la reproducción de sus respuestas): Anaya ELE, Difusión, Edelsa, Edinumen, enClave ELE, Español Santillana, SGEL y SM-ELE.

marcoELE quiere agradecer a todas las personas y empresas que nos han remitido sus respuestas su amabilidad para hacer realidad este crisol de opiniones, que confiamos que pueda ser de utilidad para el profesorado de ELE. Al mismo tiempo lamenta la ausencia de las que explícitamente han declinado la invitación.

Los textos aquí publicados corresponden exactamente a las respuestas enviadas por las editoriales invitadas y/o por las personas designadas por ellas. marcoELE no ha modificado en absoluto el contenido de las mismas.

Consciente de las limitaciones de espacio de una entrevista como ésta, marcoELE invita tanto a lectores/as como a responsables editoriales a formular preguntas, dudas, sugerencias, etc. en este espacio de debates, entendiendo que esa discusión enriquecerá lo aquí aportado.

EQUIPO DE REDACCIÓN DE marcoELE

BIODATA

Miquel Llobera es catedrático de la Universidad de Barcelona y coordinador del Máster en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Barcelona. Es asimismo coordinador del Grupo de Investigación Pensamiento y actuaciones de profesores y aprendientes de segundas lenguas y lenguas extranjeras.

Entre sus áreas de especialización docente y investigadora destacan el análisis del discurso (teoría de la comunicación, análisis de la interacción, ideaciones y creencias de profesores y aprendientes, discurso generado y aportado) y adquisición y aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras.

DESDE SU PERSPECTIVA DE HABER SIDO TESTIGO DE LA FORMACIÓN DE PROFESORADO DE ELE EN ESPAÑA, ¿CUÁL ES LA EVOLUCIÓN Y EL MOMENTO DE ESTA FORMACIÓN? ¿QUÉ PASOS NO SE HAN DADO AÚN?

En estos veinte años de didáctica de español como lengua segunda y extranjera creo que se han producido una serie de cambios interesantes: se ha creado un colectivo profesional muy bien formado que trabaja en los centros de Instituto Cervantes, en las Escuelas Oficiales de Idiomas, en los Servicios de Idiomas de numerosas universidades de toda Europa y en los centros privados que tienen unos niveles de exigencia notables en cuanto a calidad. En 1988, este colectivo, cuando iniciamos el primer Máster, no existía… Había núcleos, sobre todo en algunas Escuelas Oficiales de Idiomas que empezaban a profesionalizarse y a crear las bases de este colectivo, pero faltaban todavía unos referentes conceptuales y procedimientos didácticos compartidos que se hiciesen eco de las aportaciones de los estudios de Adquisición de Segundas Lenguas y de los de Lengua en Uso (Pragmática, Análisis del discurso, etc.), como ocurría en Francés Lengua Extranjera (FLE) o en Inglés como Lengua Extranjera (EFL). La didáctica del español se articulaba a partir de descripciones de esta lengua que se consideraban adecuadas para enseñar la lengua escrita y el registro formal en la parte hablada. Fue por ello que con Ernesto Martín Peris nos inventamos las siglas ELE para hacer manifiesta la innovación en la que nos implicábamos.

En esta aventura había compañeros de ruta que publicaban una revista denominada Cable, también apareció la primera edición de una Gramática Comunicativa del Español, en la que Francisco Matte Bon, intentaba ofrecer una explicación pragmática de los fenómenos lingüísticos que necesitaban los profesores que enseñaban en el aula de ELE, se publicaron los primeros trabajos de pragmática referidos al español  y pronto Juana Muñoz Liceras publicó artículos fundamentales en el inicio de la disciplina de ASL. Unos años antes ya habían aparecido libros de texto que seguían las pautas pragmáticas y funcionales de Un Nivel Umbral.

Dos años más tarde se tomó la decisión política de crear el Instituto Cervantes y a partir de este momento creció el volumen de aportaciones desde la práctica pedagógica, desde la investigación tanto en lingüística como en didáctica, desde la evaluación -al establecerse exámenes homologados de certificación, los DELE-, desde las asociaciones profesionales de lingüística aplicada y de didáctica del español como lengua extranjera.

Hoy en día la didáctica de ELE está a niveles comparables con las lenguas que se mencionaban más arriba. Un buen ejemplo de ello podrían ser las publicaciones periódicas tanto en papel como virtuales que existen, las 240 memorias finales de máster de la Universidad de Barcelona, las tesis que se han ido presentando en numerosos departamentos universitarios, la variedad de libros de texto existentes en el mercado… No obstante, no conviene ser triunfalistas puesto que el volumen de investigación, publicación e innovación está muy por debajo del existente para EFL. También lo está su influencia en los sistemas educativos de otros países europeos.

En cuanto a lo que queda por hacer creo que habría que crear puestos de trabajo convenientemente retribuidos para los profesores de ELE. La situación en numerosos establecimientos privados tienen un estatus totalmente precario. Sería deseable ampliar la oferta de ELE en las EOI para hacer frente, con profesionales de amplia experiencia, a las necesidades de emigrantes y visitantes. Los voluntarios pueden hacer una labor muy útil, pero no sustituirlos.

Igualmente, continuar mejorando la formación y la coordinación de los asesores del MEC que trabajan en muchos países con necesidades bien determinadas. No basta tener una sólida formación en lengua y literatura española para hacer contribuciones significativas en los planes de formación de profesores de ELE en muchos de estos países. La influencia que podamos tener en la docencia de ELE depende a menudo de la credibilidad que ellos alcancen.

Y la tercera gran área se refiere a profundizar en la investigación y en la innovación en la didáctica de ELE. Una didáctica que aunque tiene sus líneas propias también tiene que hacerse eco de las aportaciones de las otras disciplinas colindantes: pedagogía, lingüística, ASL, sociolingüística, estudios de la diversidad etc.

Finalmente quisiera añadir la necesidad que tenemos de integrar la formación presencial y en línea en los máster oficiales. En lo que a mí personalmente me afecta, me parece incomprensible tener, como tenemos, un máster de título propio semipresencial que todavía no hemos podido integrar en el oficial por razones e intereses de carácter interno a la misma Universidad.

EN ESTE SENTIDO, ¿QUÉ SIGNIFICA, EN PALABRAS SENCILLAS, UN “MÁSTER OFICIAL”? ¿QUÉ REQUERIMIENTOS EXIGE A LAS UNIVERSIDADES Y QUÉ REQUERIMIENTOS EXIGE A LOS ESTUDIANTES? ¿CUÁL ES SU VALORACIÓN PERSONAL DE TODO ESTE PROCESO?

Que el máster se convierta en oficial significa el final de una anomalía por la cual una universidad pública podía emitir un título ‘oficioso’. Mis colegas del resto de Europa no lo han podido entender nunca. Que el título sea oficial significa que es el Estado el que lo otorga, como ahora lo hacía para el título de doctor, licenciado o graduado. Esto tiene tres repercusiones importantes: el profesorado de estos títulos tiene que ser doctor en la mayoría de los casos, y si es profesor de universidad, esta docencia cabe en sus obligaciones ordinarias. Esto permite rebajar a la mitad el precio de la matrícula (en nuestro caso pasar de 50 € por crédito a 24 €), y, al estar regulado por decreto, las matrículas nunca podrán superar más del 30% del costo, en la universidades públicas. Los alumnos además pueden pedir becas, ayudas y préstamos a largo plazo regulados por el MEC y en condiciones muy interesantes. El tercer aspecto es académico, estos máster oficiales entran en el espacio europeo de educación superior y están sometidos a evaluación de las diferentes agencias oficiales de evaluación (AQU, la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya; ANECA, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación; etc.) que les van otorgando diferentes niveles de credibilidad y aceptación para ejercer una profesión en toda Europa o para continuar estudios de doctorado. Si el máster tiene un perfil de investigación, permite el acceso a estudios de doctorado sin tener que cursar más créditos (el máster oficial de Formación de Profesores de ELE de la Universidad de Barcelona que coordino junto con el Dr. Ernesto Martín Peris, de la Universidad Pompeu Fabra, tiene tanto el perfil de investigación como el de profesionalización).

Las exigencias a las universidades son las de organizar el currículum de estos títulos de manera que sigan una enseñanza dinámica, interactiva, basada en el desarrollo no solo de contenidos conceptuales sino también de competencias generales relacionadas con las maneras de aprender de los estudiantes, con las maneras de cooperar en las tareas, de planificar y ejecutar indagaciones e investigaciones; en definitiva, favorecer que los estudiantes tomen la iniciativa y responsabilidad de sus aprendizajes.

Mi valoración personal del proceso es positiva. Nos lleva a una dinámica de formación altamente desarrollada en países como Suecia, Holanda, Gran Bretaña, etc., y que choca con la cultura de las universidades del área mediterránea (Francia, Italia, Portugal, España, etc.). Las inercias son persistentes, y se exige ahora a los alumnos una mayor implicación horaria, intelectual y social. Para conocer más detalles y ver la dimensión de este cambio, remito al lector a la información que encontrará en el sitio web de la Universidad de Barcelona, concretamente el llamado proyecto Tuning. El aspecto negativo estriba en la escasa financiación disponible. Se pueden proponer máster oficiales o títulos de grado, pero siempre viene la cantinela que tienen que ser con un coste cero. Esto significa muy a menudo más implicación para los profesores y, sobre todo, más tareas de carácter administrativo para ellos. La sensación de burocratización que sentimos tiene su origen en la falta de apoyo próximo y en el hecho de estar todo el día tratando de rellenar datos por enésima vez, que ya poseen de las diferentes administraciones. Tenemos la impresión que el cumplimiento de los aplicativos informáticos importa mucho más que los conocimientos y las competencias que tenemos que ayudar a desarrollar en nuestros estudiantes.

Ahora bien, tener unas universidades evaluadas desde el exterior y dinamizadas desde el interior me parece un reto importante que, como centros públicos, debemos tomarnos en serio puesto que esto garantiza que los ciudadanos de las diferentes partes de Europa no estén en situación de inferioridad respecto a las grandes regiones de América del Norte o Asia.

EN LOS ÚLTIMOS AÑOS HAN PROLIFERADO ENORMEMENTE LAS OFERTAS DE ESTUDIOS DE MÁSTER DE ELE. EN SU OPINIÓN, ¿QUÉ CRITERIOS DE CALIDAD HAN DE REUNIR UNOS ESTUDIOS DE ESTE TIPO?

No tengo mucho que decir puesto que no he intervenido en la evaluación de estos estudios de máster. Solo quiero explicar que el que coordino probablemente continúe siendo uno de los cursos de referencia, y que nos encontramos con personas vinculadas con el nuestro ejerciendo de profesores en muchos otros. Para mí lo exigible es que estas ofertas cuenten con profesores que realmente estén intelectual y emocionalmente implicados en esta formación. Que no enseñen en este tipo de máster por falta de alumnos en otras materias. Que no usen la etiqueta de español como lengua extranjera sin variar sus planteamientos, mucho más relacionados con la filología que con el compromiso de enseñarla a personas que no hablan la lengua. Y también es exigible que la formación que se dé sea profunda, continuada y que esta misma etiqueta no sirva para dar dos pinceladas de formación amateur y sin rigor. Uno de los peligros que corrieron los máster antes de ser oficiales era la presencia de demasiados profesores invitados que no podían ayudar a desarrollar los conocimientos de la parte de las asignaturas que impartían debido a la falta de horas de contacto con los alumnos, insuficientemente espaciadas en el tiempo para dar paso a la lectura y a la reflexión. Espero que las asignaturas de los nuevos máster sean extensas y sean enseñadas, y no solo coordinadas, por un solo o como máximo dos profesores. No voy a entrar en otros detalles, entre los que cabría citar la importancia capital de los practicums, así como procedimientos de evaluación que sean incluyentes y específicos.

¿QUÉ EXIGENCIAS Y QUÉ CONSECUENCIAS APORTA EL MARCO COMÚN EUROPEO A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN GENERAL Y DEL ELE EN PARTICULAR?

El MECR me parece un excelente documento de síntesis en la que el aprendizaje se articula como un desarrollo de competencias. Es un documento que recoge numerosas aportaciones sobre cómo funciona la lengua en contexto, en interacción, en contacto con otras lenguas; que recoge, aunque no lo menciona de manera explícita, estudios de ASL, de sociolingüística, de pedagogía y otras disciplinas afines y que permite organizar de manera transparente currículums diversos y sistemas de evaluación. Los niveles caracterizados son importantes, pero no es su sola virtud. Sin embargo, el peligro que corre la profesión en relación con este documento es que constituya un nuevo dogma. Que alguien se precipite y publique un libro de texto por nivel olvidándose de los aspectos del “saber” y del “saber estar”, que obviamente no caben en tan poco espacio. El otro aspecto peligroso estriba en que sirva de justificante para marcar niveles de evaluaciones sin haber profundizado en los matices que permiten los diferentes componentes del MECR.

¿CÓMO VALORA ALGUNAS DE LAS HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN / REFLEXIÓN –EL PORTAFOLIO DEL DOCENTE- EN LA FORMACIÓN DE PROFESORADO? ¿EXISTE YA LA SUFICIENTE DISTANCIA PARA ESTABLECER UN JUICIO CRÍTICO?

El portafolio como instrumento de evaluación en otros campos tiene una larga tradición -por lo menos desde principios de los años ochenta. Lo utilizo en mis asignaturas desde hace cinco años y creo que a los alumnos, tal y como escriben en sus momentos de reflexión, les ha resultado un instrumento que les ha permitido asentar conocimientos, establecer carencias y formular propuestas de mejora. La desventaja de su uso es que el profesor que quiere acompañar sus alumnos en su aprendizaje tiene que dedicar una ingente cantidad de tiempo a la lectura del mismo. Las ventajas es que sus intervenciones están mucho mejor documentadas. Si la escasez de recursos humanos en nuestra área no lo impide, voy a continuar evaluando mediante portafolio a mis alumnos y siempre que continúe coordinando este curso exigiré un portafolio de aprendizaje de todo el curso. Es extraordinariamente útil para los alumnos y constituye un excelente instrumento para evaluar el curso desde la perspectiva de los alumnos. Me parece mucho más ilustrativo que las encuestas sistemáticas que hacemos a los alumnos.

¿QUÉ OTROS AVANCES SIGNIFICATIVOS, CON ESPECIAL RENDIMIENTO EN EL AULA, PODRÍA DESTACAR EN LAS INVESTIGACIONES EN DIDÁCTICA DE LENGUAS EN LOS ÚLTIMOS AÑOS? ¿CUÁL HA SIDO, POR EJEMPLO, EL RENDIMIENTO PEDAGÓGICO DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO?

Creo que el cambio de paradigma que significó la irrupción de una visión discursiva de la lengua ha ido acompañada de una visión del aprendizaje de la misma en donde la interacción juega un papel determinante. El aprendizaje considerado como una construcción del conocimiento llevado a cabo de manera social ha sido el segundo motor para la construcción de los planteamientos actuales en la didáctica de L2. Todo ello ha generado los bien conocidos conceptos de desarrollo de la autonomía del aprendizaje, de la organización en espiral de los contenidos del currículum, del aprender a aprender. El otro gran aspecto relacionable con los otros dos ha sido la toma en consideración de los aspectos emocionales en la adquisición de lenguas; las ganas de aprender, la motivación bien sostenida por las experiencias de aprendizaje se han revelado determinantes en estos procesos de aprendizaje.

DESDE HACE YA ALGUNOS AÑOS EL NÚMERO DE PROFESIONALES QUE HA OBTENIDO UN MÁSTER HA CRECIDO EXTRAORDINARIAMENTE… LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO, EN ESE PERIODO ACADÉMICO, INCLUYE DIVERSAS INVESTIGACIONES, INCLUIDA LA MEMORIA FINAL… EN UN PANORAMA INTERNACIONAL, ¿CUÁL ES EL NIVEL DE ESAS INVESTIGACIONES? ¿POR QUÉ, PARADÓJICAMENTE, ESOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN NO PARECEN TENER CONTINUIDAD MÁS TARDE? A PESAR DEL CRECIMIENTO DE LA ENSEÑANZA DEL ELE EN EL MUNDO, NO PARECE QUE EL ELE SEA DEMASIADO ACTIVO EN LA INVESTIGACIÓN / PUBLICACIÓN…

Creo que tiene usted razón. No tenemos la visibilidad que deberíamos tener en este campo de la investigación en didáctica de lenguas segundas en general y en el campo de ELE en particular. Iniciativas como la de esta revista, la de Carabela, Frecuencia E/LE, RESLA, etc. y las emergentes colecciones de didáctica de ELE, sin olvidar la publicación de ponencias de Expolingua y muchas otras que sería largo enumerar no han trascendido como debieran haberlo hecho. Esto impide que se perciba la continuidad y parece difícil que se valoren estos campos de investigación. En cuanto al nivel, creo que podemos afirmar que las investigaciones cualitativas sobre pensamiento de profesores y estudiantes de L2 en las que he estado involucrado han dado resultado notables en cuanto a calidad científica: la publicación en diferentes foros de las tesis de Martín Peris, Ballesteros, Ramos, Ares, Ayala, etc. ha sido acogida con gran interés, han obtenido menciones europeas, premios extraordinarios de doctorado, publicaciones especializadas del MEC… En el campo de adquisición de L2 referidas al español, e incidiendo en la didáctica del mismo, hay grupos activos en varios departamentos de la universidad española, sin olvidar las aportaciones que se llevan a cabo sobre todo en Norteamérica y Europa. Ahora bien como decía más arriba se tendría que hacer mucho más en este ámbito, conseguir tener mucho más peso e influencia.

¿QUÉ LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN CONSIDERA PRIORITARIAS EN EL MUNDO DEL ELE?

Me parece imprescindible una mejor comprensión de lo que ocurre en el aula; creo que necesitamos más datos de la organización y el desarrollo de las actividades en las aulas; necesitamos más investigación acerca de las percepciones, asunciones e ideaciones de los estudiantes y de los profesores de lengua. Necesitamos más información sobre las creencias de los profesores y alumnos detectables en sus discursos de actuación en el aula, en sus manifestaciones acerca de su actividad docente y discente, y los planteamientos que se hacen de cómo y qué debe ser evaluado. Otro gran ámbito lo constituye el estudio de las manifestaciones de multiculturalidad presentes en la enseñanza y aprendizaje de lenguas; si tuviéramos más en cuenta estas dimensiones, los contenidos, las formas de enseñarlos y de evaluarlos estarían mucho más adaptados a la realidad social presente en las aulas. Una tercera dimensión de la investigación en didáctica de ELE y de L2 en general seria la exploración de las aportaciones que pueden darse mediante el uso de las TIC.

Por otro lado me parece que sería necesario tener mucha más información sobre la innovación que ocurre en este campo. Es decir poder evaluar qué aportaciones significativas ofrecen los nuevos materiales pedagógicos y las pruebas para evaluar los conocimientos alcanzados por los aprendientes; poder detectar los nuevos planteamientos curriculares en los planes de estudio de las diferentes instituciones y comprobar que realmente intentan llevarlos a cabo en el día a día de la clase.

FINALMENTE, ¿CUÁL CREE QUE DEBERÍA SER LA POSICIÓN, LA RESPUESTA, DE LAS UNIVERSIDADES EN RELACIÓN CON LA PRECARIEDAD PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES QUE FORMA? JÓVENES SUMAMENTE PREPARADOS, PERO QUE PASAN A ENGROSAR –CIERTAMENTE NO ES UNA EXCEPCIÓN CON RESPECTO A OTROS ESTUDIOS- LAS LISTAS DE MILEURISTAS, DE MODO QUE PUEDE SER FRANCAMENTE DIFÍCIL RECUPERAR LA INVERSIÓN REALIZADA EN FORMACIÓN…

Qué puede decir la Universidad cuando una parte de la docencia en la misma la imparten profesores que padecen los mismos males: “mileurismo” y “cuatrocientismo”, inestabilidad laboral, falta de reconocimiento social, etc. Creo que antes ya había manifestado la necesidad de crear plazas más calificadas para poder remediar en parte esta situación deplorable que sufren muchos profesores de ELE: no veo otra solución.

JULIO 2008

BIODATA

Lourdes Miquel ejerce la docencia de ELE desde hace casi treinta años y es profesora agregada de Escuelas Oficiales de Idiomas. Ha desempeñado diversos puestos de responsabilidad, entre ellos el Servicio de Difusión de la Lengua en el Ministerio de Cultura de Madrid.

Autora de manuales como Para empezar, Esto Funciona, Intercambio, Rápido, rápido; de materiales complementarios como De dos en dos y Como suena, entre otros; de materiales para inmigrantes y de diversas novelas graduadas como las de la serie Pepe Rey o Lola Lago y coautora de la Gramática Básica del Estudiante de Español.

Profesora en diversos Máster, es también formadora de profesores en diversos contextos educativos tanto españoles como extranjeros.
En la actualidad trabaja en la Escuela Oficial de Idiomas Valle de Hebrón de Barcelona.

Ha ganado el Premio Jaén de Novela.

TÚ TIENES UNA DILATADA EXPERIENCIA EN LA DOCENCIA DEL ELE, ¿QUÉ HA PASADO EN ESTOS AÑOS EN TÉRMINOS DE DOCENCIA Y METODOLOGÍA? Yo comencé las clases a mitad de los setenta y, a lo largo de estos años, podríamos decir que lo que ha pasado es “todo”. En aquella época apenas había materiales, y los que había eran adaptaciones de materiales franceses de corte estructural y mal adaptados tanto a la realidad de la lengua como a la realidad sociocultural española; había una gran confusión entre hispanismo y español para extranjeros, que era considerado como algo menor; no había apenas encuentros entre profesionales y los pocos que había reflejaban esa confusión entre “hispanista” y “profesor de lengua”… En definitiva, no existía una disciplina y pocos atisbos de lograr que lo fuera. Y ahí empezamos… En todo este tiempo que ha transcurrido desde entonces, el ELE se ha convertido en esta especialidad que todos conocemos y que, además, en algunos aspectos, es ahora incluso vanguardista. Cuando comenzamos era impensable que algunos profesionales de otras lenguas, como por ejemplo del inglés citaran a autores españoles y ahora esto está sucediendo… Hemos pasado por todas las etapas: la estructural, la nociofuncional, el enfoque por tareas; hemos pasado por descripciones taxidérmicas de la gramática hasta llegar a un enfoque cognitivo… En síntesis, que, en estos treinta años (que no son muchos para todo lo que se ha conseguido), hemos pasado prácticamente de la nada a la realidad rica y prometedora que tenemos ahora.

EN RELACIÓN CON LO ANTERIOR, ¿QUÉ ES LO QUE AÚN NO HA PASADO Y QUE, SIN EMBARGO, TENDRÍA QUE PASAR? En primer lugar, y esto es una opinión muy personal, creo que la Universidad no ha sabido recoger hasta el momento toda la importancia de esta disciplina. La oferta universitaria que podemos encontrar en la actualidad se sitúa en posgrados y máster que, sin duda, juegan un papel muy importante, pero no dejan de ser un paliativo al hecho de que no haya una licenciatura específica. La envergadura del ELE requeriría que se integrara antes de los posgrados y, así, poder ofrecer carreras orientadas a ser docente o investigador en español lengua extranjera. Es algo fundamental que garantizaría una mejor formación de base de los futuros profesores. Por otra parte, creo que, entre los docentes, se observa a menudo una fuerte divergencia entre creencias conscientes y práctica (el lugar donde emergen las creencias inconscientes). Tanto en el ELE como en la didáctica de lenguas extranjeras, hay supuestos que son muy humanistas, a los que resulta tan fácil adherirse como postularlos… Sin embargo, a menudo las palabras, las teorías ocultan los comportamientos… Cuando formo profesores, me doy cuenta de que, sobre el papel, todo el mundo afirma enseñar bajo el paradigma comunicativo, todo el mundo hace enfoque por tareas, todo el mundo ha cedido el protagonismo a los estudiantes, todos respetamos sus estrategias… No obstante, cuando observas la práctica docente, eso no es así en bastantes de los casos. Más allá de la formación está la transformación, que es realmente lo que para mí es la piedra filosofal. (Trans)formarse es no conformarse con conocer la teoría, sino interiorizarla y conseguir que la práctica docente sea realmente otra, que nuestras creencias sobre la gramática, sobre los procesos comunicativos, sobre la interacción, sobre las estrategias sean convicciones profundas y no simplemente teóricas. Esa divergencia entre creencias y práctica, se explica bien con un ejemplo de un colega mío, Wolfgang Halm, que planteaba lo siguiente: “si un estudiante dice ayer volvo tarde, ¿qué hacemos?” Bien, pues la mayoría de los profesores corregimos volvo cuando tal vez lo que habría que “corregir” es ayer o investigar la verdadera intención del alumno antes de corregirlo… Ese ejemplo es una prueba de nuestras creencias, una muestra de nuestras prioridades en la corrección, en la visión de la lengua, etc., que muchas veces nos aparta de la intención del estudiante, de lo que realmente quería decir. O sea, que, lo que todavía no ha pasado, o, mejor, no ha pasado del todo –porque hay intentos muy loables- es potenciar una formación de los docentes que, por sus contenidos, su duración, su profundidad, provoque esa transformación de la que hablaba.

¿HASTA QUÉ PUNTO LOS CURRÍCULOS SON LIMITADORES DE ESE TIPO DE PRÁCTICA DOCENTE? Es difícil hablar de currículum en general, porque son muy distintos entre unos países y otros. Pero si hablamos de currículos como el Plan Curricular del Instituto Cervantes o la aplicación que del Marco Europeo se hace en las Escuelas Oficiales de Idiomas, está claro que, en la medida que actualizan todos los conocimientos de la disciplina, juegan un papel de “locomotora” para la formación de los profesores en relación con las ideas que subyacen en esos documentos. Los currículos son un modo de sintetizar y de ordenar y de hacer llegar a la mayoría la síntesis de las concepciones sobre la lengua y la enseñanza de un determinado momento histórico. Pero, evidentemente, su éxito reside en la aplicación que de ellos se haga en cada centro. Hay centros en los que la implantación de un currículum se realizará de modo superficial, conformándose con algunos pequeños cambios en la programación, algunos cambios de nomenclatura y poco más. Donde eso suceda, la responsabilidad no es de los currículos, evidentemente. Ahora bien, si la entrada de un nuevo currículum provoca una agitación y permite reflexionar acerca de cuál es nuestra experiencia, nuestra práctica, interrogarnos acerca de si realmente estamos desarrollando procesos comunicativos, describiendo la lengua de modo riguroso, promoviendo que el estudiante sea él mismo en el aula, atendiendo a sus necesidades formativas, evaluándolo de modo adecuado…, entonces el currículum no sólo no es un obstáculo sino que es un elemento dinamizador de gran utilidad.

PROBABLEMENTE LA ENSEÑANZA DE LA CULTURA Y LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA SON DOS DE LAS ÁREAS A LAS QUE HAS PRESTADO MAYOR ATENCIÓN, ¿CUÁL ES EL ESTADO ACTUAL DE ESAS REFLEXIONES E INVESTIGACIONES Y CUÁL ES SU CORRELATO REAL CON LA DOCENCIA, LA PRÁCTICA EN LAS AULAS? Vamos, primero, a separar cultura y gramática… El tema de la cultura es muy complejo en la medida en que nos vemos obligados a trabajarlo bajo dos conceptos: uno es el componente sociocultural –estrechamente vinculado a lo lingüístico- y otro es lo que los franceses llaman civilización, que vendría a ser como un conjunto de “emblemas” de todo lo que un español, en nuestro caso, o un ciudadano de habla hispana conoce de su país (y que es “normal” conocer y por ello lógico que sea trasmitido a los estudiantes). El problema es seleccionar esos emblemas, determinar si los estudiantes tienen la necesidad de disponer de ellos y establecer qué prácticas hemos de arbitrar para hacérselos llegar. No se trata, pues, de que la cultura sea un pretexto para que el profesor empiece a hablar y devenga el centro, el poseedor y transmisor de la información.

¿CUÁLES SERÍAN LOS CRITERIOS PARA SELECCIONAR ESOS EMBLEMAS? EL LISTADO QUE OFRECE EL PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES, POR EJEMPLO, RESULTA TAN EXHAUSTIVO QUE PARECE IMPOSIBLE DE MANEJAR… Realmente es muy exhaustivo, pero creo que la voluntad de ese corpus, lo que pretende de verdad no es que en el aula se trabaje todo sino que se seleccione y que se adecue a las necesidades de cada centro e, incluso, de cada grupo. Para seleccionar contenidos culturales (al igual que cualquier otro contenido) mi consejo, en general, es mirar a los ojos de los estudiantes. Cuando uno está en clase en Barcelona, en Salamanca, en Granada…, las necesidades e intereses culturales de los estudiantes y los requerimientos para que comprendan su entorno son distintos… El estudiante que está en Alcalá de Henares se va a encontrar con un bar que se llama Sancho, una pensión que se llamaDulcinea y edificios que se llaman Miguel de Cervantes, de modo que, entre otros muchos contenidos, habrá que darle claves para que, si quiere, pueda interpretar ese mundo sin tenerse que leer El Quijote. A su vez, el estudiante que está en Barcelona se topará con otra serie de emblemas como pueden ser Gaudí o el barrio gótico o la Barcelona del 92, y habrá que ayudarle a relacionarse con todo ello… Hay qué determinar las necesidades e intereses que tienen esos estudiantes en ese momento y también con qué realidad se van a encontrar previsiblemente y suministrarles el hilo de Ariadna que les va a permitir moverse de una forma más consciente por el laberíntico mundo de su lengua meta. Es verdad que muchos españoles no saben esas cosas, pero si nuestros estudiantes sienten esa curiosidad, se debe satisfacer. En ocasiones, la curiosidad es posterior al trabajo en el aula, pero, si se despierta, el producto de ese trabajo va a serles útil para relacionarse con la realidad cultural de la que se trate. Otro tema es el de los estudiantes que aprenden español en contextos no hispanohablantes. En general estos estudiantes no tienen necesidades socioculturales. Tendrán intereses, curiosidad, pero no tienen la urgencia de los que se hallan ya en una sociedad de habla española. Pues bien, para todos estos estudiantes, al igual que pactamos un estándar lingüístico, hay que buscar un estándar cultural, lo menos lleno de tópicos posible, y confiar en el buen hacer y la sensatez del profesorado para adaptarlo al grupo que tienen delante. Volviendo a la pregunta inicial sobre lo sociolingüístico, lo sociocultural… En este campo hay un trabajo importantísimo por hacer: el estudio de la convergencia de los elementos culturales y la lengua… La formación de profesores en el terreno de la pragmática y de la antropología lingüística es fundamental. Los actos de habla son una unidad que nos permite detectar muchos elementos socio y psicolingüísticos directamente relacionados con lo cultural, como las clasificaciones que hacemos en nuestra vida cotidiana, nuestros valores, rituales…. En lo que se refiere a las clasificaciones, se me ocurre un ejemplo –muy significativo- que sucedió en el aula: durante el transcurso de una actividad un estudiante dijo “dentro de nueve meses tendremos un hijo porque mi mujer está embarazada”; una estudiante asiática le preguntó a ese estudiante de cuánto tiempo estaba embarazada su mujer, a lo que aquél le respondió que hacía muy poco tiempo, que acababa de quedarse embarazada. La estudiante asiática preguntó nuevamente, con extrañeza, “Entonces, ¿cuánto tiempo estáis embarazados los occidentales?”. Ante la respuesta de “nueve meses”, todos los asiáticos de la clase se mostraron extremadamente sorprendidos: “¡Nosotros estamos embarazados diez!” Los occidentales, por su parte, no daban crédito a lo que habían oído… En efecto, el caso era cómo y desde cuándo se contaba el embarazo. Es importante llevar al aula este tipo de cosas, dar a conocer el contenido sociocultural que hay detrás… Deberíamos estar atentos a todos los elementos socioculturales para que la práctica en clase sea no sólo lingüísticamente correcta, sino también socioculturalmente adecuada. Hay que integrar en la visión del profesor el error sociocultural. Debemos ser sensibles y conscientes de que todo ese componente y esa sensibilidad se alcanza, en buena medida, mirando nuestra propia realidad sociocultural con ojos extraños, con distancia, con la mirada de nuestros estudiantes.

LA INVESTIGACIÓN SOBRE TODOS ESOS COMPONENTES SOCIOCULTURALES Y SUS VÍNCULOS LINGÜÍSTICOS PARECE HABER AVANZADO MUY POCO. ESTUDIOS RECIENTES SE SIGUEN FUNDANDO CASI EXCLUSIVAMENTE EN MUESTRAS Y ANÁLISIS QUE PREPARASTE HACE YA MUCHO TIEMPO. Es una pena… Quizá en este terreno no estemos actualizando nuestros conocimientos tanto como en otros. La antropología lingüística ha avanzado muchísimo y ofrece un gran número de elementos y criterios para la reflexión. Asimismo la pragmática es una disciplina en auge y sería muy interesante aplicarlas al ELE. Creo que hay que animar a que se hagan estudios de campo y a potenciar que tesis doctorales, memorias de máster y otras investigaciones se adentren en este campo para poder ampliar el abanico de muestras.

REGRESEMOS A LA GRAMÁTICA… Bien, después de la entrevista que le hicisteis a José Plácido en MarcoELE poco tengo que añadir. Hemos colaborado y coincidimos plenamente, claro está, en los contenidos que allí planteaba. La Gramática Cognitiva –en especial cuando en el aula hay estudiantes de muchas nacionalidades- es el enfoque que hasta ahora –pues todo lo que afecta a la gramática y a la metodología debe afirmarse revestido de provisionalidad- se muestra como el instrumento más eficaz para llegar a la “cajita negra”, que es la mente de nuestros estudiantes. En la práctica docente he comprobado que la Gramática Cognitiva está sirviendo para que nacionalidades que pensaba que precisaban de procesos mucho más largos –como por ejemplo los estudiantes chinos- aceleren esos procesos. Y, por supuesto, es muy efectiva para estudiantes que tienen una lengua materna más cercana a la nuestra. Si nos fijamos en la evolución de nuestra disciplina, se han producido grandes movimientos y cambios metodológicos que no siempre han ido acompañados de su correlato en la concepción gramatical. Las creencias sobre la gramática muchas veces son convicciones que están muy arraigadas y que cuestan mucho de cambiar. Por eso es importante contar con una aplicación renovadora, que permite entender la gramática de un modo distinto al que se tiene interiorizado, un modo más riguroso y más eficaz.

EN ESE PANORAMA, QUÉ HA SUPUESTO LA PUBLICACIÓN DE VUESTRA GRAMÁTICA BÁSICA DEL ESPAÑOL, UNA OBRA AL PARECER MUY USADA, CON NUMEROSAS TRADUCCIONES EN MUY POCO TIEMPO… Con la GBE nosotros queríamos ofrecer una visión sistemática de la gramática desde la perspectiva de la forma como portadora de significado y que fuera capaz de describir las imágenes mentales que cada forma conlleva y, además de la teoría, queríamos proporcionar prácticas significativas en las que los estudiantes no comprobaran sino que procesaran el valor de esas formas. Y por la acogida que la GBE está teniendo, creo que nuestro objetivo se está alcanzando lo que nos satisface enormemente a todos los autores ya que el trabajo ha sido mucho y largo pero absolutamente enriquecedor. Hasta ahora ha sido traducida al griego, al italiano, al francés, al inglés y al alemán… La respuesta que hemos tenido es extremadamente positiva: profesores que nos han relatado cómo los estudiantes disfrutaban por primera vez con el trabajo gramatical, cómo descubrían reglas de funcionamiento; colegas que, a partir de sus observaciones en clase, nos han propuesto mejoras muy valiosas, muy útiles, para determinados aspectos; estudiantes desconocidos que nos han mandado mensajes agradeciéndonos nuestro trabajo… Todo ello nos motiva a seguir en el empeño. Tanto es así que, en la actualidad, el equipo de la GBE estamos elaborando una “guía” para profesores que consta de una pequeña introducción teórica en cada unidad, comentarios a las explicaciones y una serie de presentaciones en powerpoint, de corte cognitivo tanto para desarrollar icónicamente la teoría como para seguir ejercitándola… El objetivo de la Guía es proporcionar a los profesores una ayuda que les permita ampliar y desarrollar algunas explicaciones gramaticales, para incidir, sobre todo, en los procesos del aprendizaje de las formas y en la visualización de la gramática con imágenes dinámicas que permiten secuenciar mejor la representación mental de cada forma lingüística y, también, ofrecer todavía más ejercicios gramaticales vinculados al significado, que creo que es uno de los logros de la GBE. Paralelamente estamos también empezando a trabajar en la que será la Gramática Avanzada, un proyecto que nos sigue ilusionando muchísimo a todos.

EN RELACIÓN CON LO QUE APUNTABA RESPECTO AL CORRELATO REAL CON LA DOCENCIA, PROFESORES NO NATIVOS, PROFESORES CON UNA LARGA TRADICIÓN DE ENSEÑAR O HABER SIDO ENSEÑADOS BAJO UNOS DETERMINADOS PARÁMETROS GRAMATICALES QUE AHORA TRANSFIEREN, ¿CÓMO SE PODRÍAN CAMBIAR ESAS CREENCIAS? En nuestra profesión no hay un único perfil de profesional del español lengua extranjera. Es un colectivo de una enorme variedad: desde las procedencias, pasando por el distinto dominio de la lengua hasta el nivel de formación… En mi opinión, en la enseñanza de lenguas extranjeras muchas veces se sobrevalora el hecho de ser nativo. Puede ser que el no nativo, en ocasiones, no haya logrado desarrollar una competencia comunicativa suficiente como para poder trabajar con actividades comunicativas y significativas con la tranquilidad de un nativo experto. Pero los no nativos tienen a su favor el hecho de que se han tenido que acercar a la lengua como lengua extranjera y, por lo tanto, han experimentado el proceso de aprendizaje de esa lengua con todo lo que ello comporta, mientras que muchos nativos no han pasado por una profunda reflexión lingüística y metalingüística y pueden basar su práctica docente más en las intuiciones basadas en su competencia como hablante que en esa reflexión. A menudo, podemos observar a profesores nativos que han elaborado un compendio de reglas, a modo de recetas, no siempre rigurosas que aplican en ejercicios diseñados para confirmarlas, sin que ni reglas ni ejercicios respondan al verdadero funcionamiento de las formas lingüísticas. Por tanto, la distinción fundamental, para mí, no es ser nativo o no serlo, sino haberse especializado o no, seguir formándose o no, en definitiva, ser o no ser un buen profesional.

EN RELACIÓN CON LOS DOCENTES Y CON TU EXPERIENCIA COMO FORMADORA, ¿CUÁL ES TU OPINIÓN ACERCA DE LA DOCENCIA DEL ELE, CUÁLES SON LAS NECESIDADES NO SATISFECHAS Y QUÉ MEDIOS DEBERÍAN ARTICULARSE PARA ELLO…? SOBRE ESTE PARTICULAR, EL MUNDO DE LA FORMACIÓN Y TAMBIÉN EL EDITORIAL PARECEN PREVER UN PERFIL DE ESTUDIANTE MUY DEFINIDO, IDEALIZADO: UNIVERSITARIO, CULTO, MOTIVADO, INTELIGENTE, COLABORADOR…, PERO TAMBIÉN EXISTEN OTROS ESTUDIANTES EN SISTEMAS REGLADOS QUE NO RESPONDEN EN ABSOLUTO A ESE PERFIL…, Y, POR SUPUESTO, DOCENTES QUE HAN DE DESARROLLAR SU TRABAJO EN ESOS CONTEXTOS ACADÉMICOS CON MATERIALES, CURRÍCULOS Y MEDIOS INADECUADOS… Ciertamente autores, editores, formadores… crean, de modo inconsciente, perfiles ideales de estudiantes y de profesores… Y quizá es lógico que así sea porque la variedad de todos ellos es inmensa, como ya hemos comentado, y para poder producir algo se necesita visualizar un tipo de destinatario. Pero, sin embargo, el perfil del destinatario ideal no siempre es el mismo. El estudiante que visualizamos las personas que estamos investigando en Lingüística Cognitiva y aplicándola no es igual que, por ejemplo, el que conciben las personas que investigan en el terreno de la estrategias ni éste se corresponde exactamente al de quienes postulan el Enfoque por Tareas: en el primer caso se piensa en el estudiante con más problemas de aprendizaje y en el último en un estudiante más autosuficiente. Sin embargo, entiendo que parte del problema, esa distancia entre el perfil ideal y la realidad, surge de la percepción que se puede tener en contextos reglados con estudiantes poco motivados o cuando, como sucede en la enseñanza secundaria en España, el profesorado se encuentra, sin la formación suficiente, con un grave problema social como es la llegada de inmigrantes y la necesidad de prestarles una atención adecuada. Y ese problema, el social, es previo al problema académico mismo…

Desde luego, si tenemos en cuenta la población inmigrante, está claro que la mayor parte de los materiales que se han producido no están concebidos ni destinados a ese tipo de alumnado, pero también el hecho de que haya surgido la necesidad de enseñar ELE a la población inmigrante está potenciando la creación de materiales específicos para diferentes sectores de la población inmigrada adaptados a su perfil y realizados por autores conocedores de esa problemática.Quizá sería útil plantearnos el papel de los manuales y de los materiales complementarios. El manual es simplemente un modelo: si se entienden los postulados que hay detrás, lo que subyace en él, se puede recrear, adaptar, manipular… (recuerdo algo que Peter Slagter decía hace ya muchos años: “la didáctica es robo organizado”), por eso en los cursos de formación de profesorado lo que se debe ofrecer no son tanto materiales como criterios… Con esos criterios y el material que está ya publicado hay mucho camino recorrido porque se puede hacer una selección y esa adaptación a la que me refería. Y es que, en muchos casos, hay materiales que pueden no ser útiles para nuestros estudiantes concretos, pero la concepción a la que responden sí puede ser perfectamente aprovechable. Un ejercicio que contiene un vacío de información sobre un tema que tal vez resulta hiriente para los inmigrantes y en el que se emplea, por ejemplo, el verbo gustar –tan socorrido-, puede ser acomodado a otros temas que no resulten conflictivos para ellos, y el ejercicio funcionará igual: se pueden llevar a cabo un gran número de operaciones de adaptación; lo que hay que conseguir es poder ver más allá de un ejercicio o de un diálogo: para qué está hecho, con qué presupuestos, en qué se diferencia de otros… La realidad inmediata del aula la conoce únicamente el propio profesor.

PREGUNTA CASI OBLIGADA ¿QUÉ PAPEL HA DE DESEMPEÑAR UN DESARROLLO COMO EL PLAN CURRICULAR QUE EL INSTITUTO CERVANTES HA PUBLICADO RECIENTEMENTE? Me parece genial que se ordenen los niveles de lengua en Europa y, si pudiera ser, en todo el mundo para que las personas tengamos claro nuestro conocimiento de lenguas, para que cuando vayamos a un centro de enseñanza no nos vuelvan a enseñar lo que ya sabemos… ElMarco Común Europeo necesitaba una aplicación en cada país, y , en el nuestro, eso es lo que representa el Plan Curricular. Es, sin duda, un documento muy ambicioso, a veces me pregunto si no lo es en exceso, pero es evidente que permitirá garantizar que los contenidos que se impartan en las diferentes sedes del mundo sean homogéneos, se utilice una metodología similar, se trabaje en la misma dirección. Y no sólo repercutirá en la propia institución sino que tendrá un efecto también sobre otros centros, ajenos al Cervantes, que se mueven, indirectamente, bajo su influencia… Otra cosa es cómo se interprete el Plan Curricular. He oído comentarios de profesores que sienten que les deja poco campo de acción, que los tutoriza demasiado y que lo perciben como un documento muy rígido. Sin embargo, entiendo que si alguien enseña en Atenas o en Islandia, tal vez precise variar –o incluso deba hacerlo- algunos contenidos dentro de cada nivel para adaptarse mejor a la realidad de su aula. Y creo que ése es el espíritu del Plan. Si el Plan Curricular sirve para que una serie de docentes estén en contacto y asuman mejor las ideas metodológicas actuales, despierte interés por la formación y dé lugar a debates, en las sedes de los Institutos Cervantes y en otras, respecto a cómo aplicarlo, con una discusión profunda de nuestra labor, entonces ha de ser muy bien recibido. Y supongo que ésa es una de las voluntades del Plan Curricular. Ahora bien, en mi opinión, sería deseable que los planes curriculares, como las leyes de educación, fueran bastante estables. Si los currículos surgen muy pegados a las ideas metodológicas del momento y de un modo poco flexible corren el riesgo de caducar pronto.

DESDE LA PUBLICACIÓN DE MÉTODOS COMO PARA EMPEZAR, TÚ HAS MANTENIDO CIERTA RELACIÓN CON EL MUNDO EDITORIAL, UN SEGMENTO EN LA ACTUALIDAD EXTREMADAMENTE DENSO / VARIADO / SATURADO…, ¿QUÉ CRITERIOS DEBE CUMPLIR UN BUEN LIBRO DE TEXTO?, ¿CÓMO ENTIENDE QUE DEBE SER USADO POR LOS DOCENTES?, Y EN ESTE MUNDO GLOBAL ¿CÓMO PUEDE SALVAR DISTANCIAS TAN MARCADAS COMO LA LEJANÍA GEOGRÁFICA, LA DESIGUAL COMPETENCIA COMUNICATIVA DE LOS/AS PROFESORES O LAS CREENCIAS DE LOS MISMOS/AS RESPECTO A LA ENSEÑANZA? En primer lugar debemos distinguir entre método y manual, algo que no siempre hacemos o tenemos claro. Cuando se hablaba de método, allá por el estructuralismo, se referían a una suerte de libro-biblia, que se tenía que cumplir a rajatabla, en una secuencia muy cerrada y pormenorizadamente descrita en el Libro del Profesor. Esa concepción, que debería estar obsoleta, sigue perdurando, sin embargo, en nuestras creencias sobre los manuales. Y eso explica que a veces aún tratemos los manuales como si fueran métodos. Empleando un término muy de moda, un manual es, a mi entender, una “hoja de ruta”, una manera de secuenciar, una organización de contenidos en una estructura aparentemente adecuada para adquirir o aprenderlos. Evidentemente un manual por sí solo no es suficiente –yo jamás he trabajado sólo con un único manual. Con un manual se tiene garantizado el camino, y eso es muy útil tanto para alumnos como para profesores, pero ese camino a veces debe bifurcarse un rato, o debe desandarse, o debe sortearse…: todos esos avatares de la ruta pueden solucionarse recurriendo a otras fuentes, que, por supuesto, sean coherentes con la concepción metodológica del manual. Por eso lo del “robo organizado”… Un manual es el fruto del trabajo de un grupo de autores que, con la visión que les brinda una serie de años de trabajo, reflexionan acerca de cómo organizar una serie de contenidos, proponen una serie de textos y vídeos y/o audiciones y con todo ello vertebran una secuencia. Para un docente, el interés de un manual reside en su concepción, en sus muestras de lengua –reales, verosímiles…-, en la adecuación de las explotaciones, en el rigor de las explicaciones gramaticales, en la sensibilidad sociocultural…, y la recepción de ese manual ha de estar asociada a la adaptación de las necesidades de su grupo.

¿EXISTE FORMACIÓN / INFORMACIÓN SUFICIENTE PARA HACER ESO? Debería haberla ya que se han invertido muchos esfuerzos en ello… De hecho, todo manual que suponga un avance, que no sea una nueva versión de lo ya existente, juega un papel formador y de vanguardia: cuando el manual es un buen manual, adecuado, asentado sobre algo sólido, los profesores, por el simple hecho de tenerlo que administrar, cambian su praxis y no suele haber marcha atrás.

RETOMANDO LA ACTIVIDAD EDITORA, TÚ HAS INCIDIDO EN DIVERSOS MOMENTOS DE TU TRAYECTORIA PROFESIONAL EN LA CONFECCIÓN DE LECTURAS GRADUADAS, ¿CUÁL ES EL PAPEL ACTUAL DE LAS MISMAS Y QUÉ VALORACIONES PUEDES HACER DE CÓMO HAN SIDO USADAS? A mi modo de ver, la lectura graduada cumple un papel importante fundamentalmente en los niveles de A1 a B1 y muy útil para los estudiantes que no están en un contexto hispanohablante. Si están bien hechas, es decir si la lengua es verosímil, hay una trama y unos personajes bien construidos, es una fuente más de contacto con un input que, aunque controlado, representa la realidad de la lengua y se presenta totalmente contextualizado. Además, el estudiante, lejos de estar resolviendo un ejercicio, puede disfrutar de la experiencia de leer en una lengua extranjera sin darse cuenta de que en la lectura no aparecen subjuntivos, condicionales… y se puede “enganchar” a través de la comprensión escrita con el español… Como es lógico, las lecturas han de cumplir una serie de requisitos pero también ha de cumplirlos la explotación que de ellas se haga ya sea individualmente o como material para la clase, puesto que las lecturas dan mucho rendimiento en el aula (como cualquier texto bien escogido). Se trata de realizar explotaciones vinculadas con el contenido mismo de la novela, al conflicto, a la trama y que sean capaces, además, de estimular la necesidad de hablar…

FINALMENTE, DURANTE TU CARRERA HAS MOSTRADO UN MARCADO INTERÉS POR LA ENSEÑANZA DE ELE A PERSONAS INMIGRADAS, ¿CON QUÉ RETOS Y REQUERIMIENTOS ESPECÍFICOS SE ENFRENTA ESTE TRABAJO? En primer lugar, que la Administración entienda lo que significa una persona inmigrada, ya sea un niño, un adolescente o un adulto, es decir, que se estudie qué necesidades hay que atender en la primaria, en la secundaria, en el mundo extraescolar…; que se creen las condiciones para que las clases de lengua a inmigrantes se puedan impartir en igualdad de condiciones a la que se dan, por ejemplo, en las Escuelas Oficiales de Idiomas, es decir, con medios, con profesores especializados y con un currículum específico para sus necesidades y siguiendo las directrices del Manifiesto de Santander, que creo que sintetiza perfectamente el programa que debería seguirse. En mi caso, yo trabajé en la Cruz Roja en Madrid y con el Grupo Gramc de Girona, vinculado a la Escuela Samba Kubali. Vimos con mucha claridad cómo se debían diseñar programas según las necesidades y características específicas del alumnado por lo que determinamos lo importante que resultaba separar a hombres y mujeres porque no podían estudiar juntos debido a sus culturas de origen, y también que a las mujeres había que proporcionales un objetivo a largo plazo, por ejemplo, enseñar lengua en el marco de un taller de costura. También vimos que a los hombres había que darles clase después de su jornada laboral… Y funcionaron. Es un ejemplo de la importancia de diseñar programas con fines específicos muy flexibles y que se adapten a las realidades de estas personas, de modo que, entre otras cosas, se reduzca el grado de abandono, que, aparte de cuestiones personales, se debe en muchas ocasiones a que en las clases no obtienen lo que necesitan… Por otra parte, la formación que está recibiendo –o se dice que está recibiendo- el profesorado, en especial el de secundaria, es muy deficiente: son cursitos esporádicos, que abordan temas muy concretos pero que no es una formación sistemática, sólida, en profundidad. Y todo ello provoca una notable y lógica angustia entre los docentes… Todo esto, insisto, tendría que ser una prioridad de la Administración, y en este sentido me parecería razonable, entre otras medidas, que las Escuelas Oficiales de Idiomas contaran con cursos específicos de español para inmigrantes.